24 weitere Auswertungskategorien

Die in diesem Kapitel zusammengestellten Auswertungskategorien betreffen überwiegend eher formale als unmittelbar inhaltliche Aspekte der Fortbildung. Gerade im Bereich der Kritik des systemischen Ansatzes und des Seminars stammen die Kategorien überwiegend von den Mitforschern. Im ersten Unterkapitel wird allerdings eine bereits erwähnte Idee des Hauptforschers aufgenommen, dass eine Fortbildung, die systemisch-konstruktivistische Sichtweisen vermitteln will, vermutlich sich auch auf außerberufliche Kontexte auswirken dürfte (Kap.24.1). In Kap. 24.2 wird Kritik am systemisch-konstruktivistischen Ansatz und in Kap.24.3 werden weitere Erklärungen und Bewertungen der Mitforscher für die Nicht/Wirksamkeit der Fortbildung dokumentiert. Einige der bisherigen Aspekte können so anhand von Anregungen, die überwiegend von den Mitforschern kommen, ergänzt oder auch relativiert werden.

Ein anderer Umgang mit dem Selbst (bzw. veränderte ‚Selbst’-Konstrukte) müssten sich gemäß der systemisch-konstruktivistischen Theorie auch auf andere Lebensfelder auswirken. Im Gegensatz zu anderen Fortbildungen zur systemischen Pädagogik (die übrigens dann auch zeitlich umfangreicher sind, vgl. Jäpelt 2004a) wurde in der hier evaluierten Fortbildung kein Baustein umgesetzt, der speziell auf die Übertragung systemisch-konstruktivistischer Elemente auf das außerberufliche bzw. private Leben bezogen war. Und obgleich den Mitforschern in den Auswertungsinterviews freigestellt war, ob sie zu diesem Thema überhaupt etwas sagen wollten, lassen sich eine ganze Reihe von Beispielen finden, in denen die Mitforscher davon berichten, dass sich die Fortbildung auf ihr Privatleben ausgewirkt hat. Insbesondere geht es um die Beziehung zu Partnern, Kindern und Bekannten. Zugleich geht es auch um weitere Bereiche wie ehrenamtliche Kirchen- und Parteiarbeit oder sogar auch ein Mitwirken in psychiatrischen Kontexten.

- Ich persönlich bin überzeugt, dass Prozesse, Dinge, die wirklich einen Prozess auslösen, immer in alle Bereiche rein reichen, das heißt auch immer ins Private, wenn man das im Dienst macht. Oder wenn man die Dinge privat macht, auch immer in den Dienst. Also ich denke, die Dinge bedingen sich grundsätzlich gegenseitig. (K 56)

- Und ich hab dabei auch kein schlechtes Gewissen. Ich bin in mir selber gefestigter geworden. Empfinde Problemen gegenüber eine größere Gelassenheit, was sich auch sehr auf meine private Situation ausgewirkt hat. (F 6)

- Das ist in einer Partnerschaft ja auch oft, dass man ja manchmal den Partner in bestimmten [...] Dingen anders haben will oder denkt, er müsste das jetzt tun, und da merk ich auch, dass ich mir, dass ich da manchmal denk: Gut, das ist jetzt nicht deine Sache und: Abstand davon. (B 22)

- die gewiefte Mitteilung, das war es, was ich am ehesten auch, das kann ich, glaub ich, gut auch auf die private Ebene übertragen, also auch gerade in Beziehungen. Zu gucken, wie kann ich da meinen Ärger mitteilen. (A 80)

- Ich gehe da nicht irgendwie hin und mache jetzt eine Fortbildung, um das jetzt zu lernen für die Schule, sondern da sind auch ganz viele Sachen für mich als [Vorname v. Frau E] dabei, ne? In vielen anderen Bereichen, weil ich nun mal einheitlich einfach sein will, ne? So wie ich zu Hause bin, so bin ich auch in der Schule und, weil das bin ich. (E 14)

- Also das ist einmal meine private Situation, mit der ich versuche anders umzugehen, vor allem auch meinem behinderten Kind gegenüber, anders zu sein. (F 8)

- Wo es geringfügige Einflüsse drauf hat, das ist auf den privaten Bereich. Eigentlich mehr so im Umgang mit meiner großen Tochter, [...] die heftige Kämpfe zu Hause mit ihrer Mutter austrägt, mit meiner Frau, und ich eigentlich da in meiner Rolle oft sehr unsicher war und auch noch bin. [...] In dieser Rolle, in dieser Positionierung, da hat sich auch einiges getan, weil ich mittlerweile Dinge auch einfach und sehr schnell auch dann benenne, während ich ansonsten immer sehr unsicher erst mal gehört habe und, ja, oft auch gar nicht gehandelt habe, sag ich mal so. Also da, dort ist auch eine Sicherheit eigentlich entstanden, zumindest eine Sicherheit dahingehend, dass schnell, schnelles Handeln manchmal erforderlich ist. Und eine Sicherheit auch dahingehend, dass wahrscheinlich so wie man handelt eher auch richtig sein wird. ( G 89-90)

- Diese Ausbildung ist für mich nicht nur schulisch, sondern auch privat hat sie mir ganz viel gebracht, dass ich ganz bestimmte Strukturen genauer sehen kann, erklären kann und auch in Rollenspielen, die wir gemacht haben, immer geguckt habe: Ach, wenn das jetzt die V-Person, die W-Person und ich und die U-Person wären, wie würde das dann [als Aufstellung] stehen? Und es gab Situationen, dass ich V-Person und W-Person da gesehen habe und habe gedacht: Das tut mir leid, was ich gemacht habe, ne? Also das hat mir viel geholfen. (E 115)

- Was im privaten Bereich in diesem Jahr passiert ist: Ich hab mich mit meinen Eltern in Anführungszeichen fast ausgesöhnt. Kann anders auf sie zugehen, auch wertschätzen, wie gesagt, das ist das Zauberwort, dass ich sage: Okay, du kannst die Menschen nicht ändern, aber du kannst eben deren Sprache sprechen und so auf sie zugehen. Das ist geschehen. Ich grenze mich ab meinem Sohn gegenüber, der Dauerstudent ist und keinen Bock hat, ein Examen zu machen. (C 162)

- Wo dieser Kurs mit sehr hinein strömt, ist, ich bin Vorsteherin im Kirchenvorstand, und da gibt es sehr viele Konflikte und da kann ich es genau so anwenden.(B 22) [...] Wo das deutlich wird, ist, in einem Konflikt im Kirchenvorstand, wo es um Finanzen geht. [...] Da bin ich jetzt mit diesem Gewieft-vorgehen dran gegangen, und als ich mir darüber klar war, was mich eigentlich da belastet, konnte ich de[r] Anderen, die es diffus auch belastet, die hat gesagt: Da müssen wir doch was machen, das können wir doch so nicht lassen, ne?, konnte ich [mich] auch klarer äußern und konnte es auf einem sachlicheren Weg. (B 113)

- Grade gestern habe ich so bei der Organisationsentwicklung so gedacht: Hey, das kann man ja voll übertragen auf die Politik.⁵⁶⁴ Da kannst du Transparenz reinbringen, da kannst du gucken, welcher Punkt da hat mit wem zu tun. Wenn du jetzt einen kleinen Kern hast, die eine bestimmte Idee hat, wie kriegst du das in Gang, wo suchst du dir Verbündete usw., wo ich dachte: Hey, das ist ja genial. Das passt auf jeden Fall in diese politische Arbeit mit rein. (C 162)

- Ich hab ja in der Psychiatrie [= ehrenamtliche Arbeit] da Leute kennen gelernt, die auch Probleme haben und da habe ich auch ausprobiert, wie weit komme ich und da bin ich z. B. bei einem Menschen mit der Wunderfrage unglaublich weit gekommen. Der geht jetzt seinen Weg. (C 28)

Es lässt sich also an einer Reihe von Nennungen verschiedener Teilnehmer plausibel belegen, dass die Fortbildung Auswirkungen auf private Kontexte hatte. Die konstruktivistische These, dass innere, kognitive Verarbeitungsstrukturen sich auf die diversen Felder bzw. Systeme auswirken können, in denen ähnliche Themen (z.B. insb. Beziehung) anstehen, bestätigt sich.

Obwohl in den bisherigen Evaluationskapiteln dem systemisch-konstruktivistischen Ansatz viel Veränderungspotenzial unterstellt wurde, wurde auch Kritik am Ansatz geäußert. An dieser Stelle soll zweierlei unterschieden werden. Als Seminarleiter und Hauptforscher war es mir ein Anliegen und unterstützte ich, dass die Gruppe in der Auseinandersetzung mit systemisch-konstruktivistischem ‚Gedankengut’ sich einen ‚respektlosen’ Zweifel bewahren konnte. Tatsächlich hinterfragten die Mitforscher während der Seminarreihe immer wieder Aussagen und auch Prämissen des systemisch-konstruktivistischen Ansatzes ideenreich. Hiervon ist eine Kritik zu unterscheiden, die in den Interviews nach Beendigung der Seminarreihe geäußert wird und/ oder die, zumindest in Teilen, grundsätzlicher Art ist.

Eine Kritik nach Abschluss der Reihe bezieht sich auf den Stellenwert des Umgangs mit Gefühlen in den meisten systemischen Ansätzen:

- HF: Systemikern wird häufig vorgeworfen, dass sie die Gefühlsebene stark rauslassen und stark vom Kopf her kommen. Würdest du dem zustimmen? - L: Ist auch mein Gefühl. Ist mein Gefühl, ja, was ich auf der einen Seite gut finde, weil es Klarheit schafft, aber es gibt, wie gesagt, Fälle, da kann ich die emotionale Ebene nicht rauslassen. Ja? Wenn ich also nur mit Klarheit dem Klienten gegenüber komme, und der will darauf nicht antworten oder kann darauf nicht antworten, dann wird es schwierig. Dann muss ich irgendwo auf die persönliche, emotionale Ebene gehen, um vielleicht noch eine Chance zu haben. (HF-L / L 96)

Mit weitergehender Kritik wendet sich eine Mitforscherin in ihrer Beanstandung in grundsätzlicher Weise gegen die Denkvoraussetzungen und Vorgehensweisen des Ansatzes, die von ihr ausdrücklich als ‚falsch’ und ‚manipulativ’ erlebt wurden bzw. bezeichnet werden.

die Prämissen des Ansatzes sind falsch:

- Die Systemik lässt auch letztlich den Lehrer auf seiner Emotionalität sitzen. Auch was da abgeht, natürlich kann ich mir vornehmen: Ich bleibe ganz cool. Aber das sind ja Prozesse, die sich zwischen beiden abspielen, und es gibt Gegenübertragungsreaktionen und dann hängt man da drauf und bearbeitet die innerhalb dieses Ansatzes nicht. Das nimmt sich der Ansatz auch gar nicht vor, aber der geht von falschen Voraussetzungen gelegentlich aus. Was vielleicht der Grad an Professionalität ist, den man als Mensch und Lehrer dann hat. Und insofern bleiben zumindest einige Fragezeichen, wie ich damit umgehen kann. Und ob ich nicht quasi parallel dazu doch eine analytische Supervision habe, wo ich dann von meinen Gefühlen runterkomme und wo ich stärker einordnen kann, warum bin ich eigentlich affektiv so involviert. (D 7)

der systemische Ansatz ist manipulativ:

- [...] dass man [als Pädagoge und Berater] im Grunde doch eine Zielperspektive entwickelt, man bereitet sich sehr sorgfältig auf so ein Gespräch auch vor, und, ja, entwickelt es dann so sukzessive, sag ich mal, und wandert dann zwar, man sagt immer irgendwie begleitend, aber manchmal hab ich das Gefühl, es ist nicht begleitend, sondern man nimmt immer den Impuls auf, der in die Zielrichtung geht und zieht dann so die Enden langsam über den Tisch, sage ich mal vorsichtig. [...]Was aber auch per se nichts Schlechtes an sich hat, weil man ja eine Idee hat, das könnte ihm oder, davon geh ich immer mal aus, dass man schon das Wohl dieses Klienten im Blick hat. Aber da ist auch so was Verdecktes, dass man so tut, als ob der Klient da nun entscheidet, wo es lang geht, aber der entscheidet eigentlich gar nix. Und weil es häufig die Situation ist, dass man einfach gesprächstechnisch auch überlegen ist, und man kennt so viele Situationen, wo diese Suchbewegungen sind, dass es dann..., in gewisser Weise empfinde ich das als unfair auch. Nun denke ich, es ist klar also, also ich hab eine Vision von einem Gespräch, wo es irgendwie doch ausgeglichener ist [...,] gleichwertiger . (D 21-23)

Aufgrund des verwendeten Vokabulars liegt die Vermutung nahe, dass die Teilnehmerin D psychoanalytisch vorgebildet sein könnte. Tatsächlich ist es ja so, dass die Psychoanalyse in wesentlichen Teilen von anderen Prämissen als die systemische Theorie ausgeht (Haley 2002). Möglicherweise könnte hier ein Grund dafür zu finden sein, dass diese Mitforscherin den Ansatz und das Seminar als deutlich weniger hilfreich erlebt hat als die anderen Interviewten.⁵⁶⁵

In den bisherigen Kapiteln sind immer wieder auch schon Fragen bzw. Aussagen erklärender oder bewertender Art zur Nicht/Wirksamkeit des systemisch-konstruktivistischen Ansatzes und der Seminarreihe gefallen. Anders als die bisherigen Kapitel befasst sich dieses Kapitel nun schwerpunktmäßig mit Beurteilungen und Bewertungen der Mitforscher zur Wirksamkeit von Ansatz und Seminar – und zwar ganz überwiegend auf formaler und weniger auf inhaltlicher Ebene.⁵⁶⁶

Da bisher bereits in den vorangegangenen Kapiteln mannigfache wertschätzende Äußerungen zum systemisch-konstruktivistischen Ansatz und zur Fortbildung bzw. ihren Wirkungen geordnet wiedergegeben wurden, sollen nunmehr im Sinne der Ausgewogenheit, Vollständigkeit und Wissenschaftlichkeit der Dissertation v.a. kritische Äußerungen der Mitforscher am systemischen Ansatz und am Seminar widergegeben werden. Da andere Mitforschern einige dieser Beanstandungen aber nicht teilen, wird an den gegebenen Stellen auch die Gegenposition referiert, soweit diese explizit in den Interviews auffindbar ist. So entsteht ein Bild einer in Teilen ambivalenten Einschätzung durch die Gruppe. Mit diesem abschließenden evaluativen Baustein, in dem einige bisherige Aspekte ergänzt und/ oder relativiert werden, wird es möglich, zu einer Gesamtwürdigung der Thesen sowie zu Anregungen für weitere systemisch-konstruktivistische Fortbildungen für schulische Pädagogen zu schreiten (Kap.25). Damit wird dann der dritte Teil der Dissertation – Auswertung der gehaltenen Fortbildungsreihe – abgeschlossen werden. Doch zunächst werden Kritikpunkte vorgestellt, die auf verschiedene eher formale Aspekte der Seminardurchführung abheben:

Erklärungen über die Nicht-/Teil-/Wirksamkeit des Ansatzes und der Fortbildung beziehen sich auf die wechselseitige Bedingtheit der Faktoren bzw. Zusammenhänge eines komplexen theoretischen und praktischen Gebäudes.

Im Verlauf der bisherigen Belege wurden bereits an verschiedenen Stellen Äußerungen wiedergegeben, die eine Wirksamkeit des Ansatzes und der Fortbildung voraussetzen oder direkt zuerkennen. Hier sei kurz und exemplarisch auf drei Äußerungen von Mitforschern hingewiesen, die solche Z u sammenhänge deutlich aufzeigen:

- Die Positionierung, [...] die Fallen, [...] aber das hängt ja alles zusammen, diese eigene Klarheit, [...] also einfach diese Abgrenzung für mich selber. [...] Ich meine damit, dass ich dadurch, dass ich für mich einen anderen Blick gewonnen habe, dadurch klare Position beziehen kann. Also ich habe, glaube ich, schon immer in meinem Leben Stellung bezogen. [...] Aber ich denke, ich kann es heute mit einer anderen Klarheit. [...] Und überlege mir sehr genau, wann ich Verantwortung übernehme. Ja? Und habe gelernt eben dann auch mal einfach den Mund zu halten und gar nichts zu sagen. Und zu gucken, was passiert. Und dadurch, dass ich mich für mich selbst klarer positioniere, kann ich das halt auch. [...] Dadurch habe ich mehr Ressourcen. (K 42, 43,45-47)

- und natürlich spielt, wie gesagt, das Seminar eine große Rolle. Einmal darin, dass man natürlich Werkzeuge an die Hand bekommt, Methoden, Möglichkeiten, dass man Strukturen erkennt. Zum anderen natürlich, und das ist auch ein großer Teil ist natürlich der Austausch untereinander, also allein die Seminarteilnehmer, gerade in der Gruppe fand ich sehr interessant, dass es von vielen verschiedenen Richtungen kam, und man immer noch mal wichtige Informationen und Tipps bekommt. Auch mal eine ganz andere Denkrichtung noch mal von jemandem reingebracht wurde. Und das alles, denke ich, trägt dazu bei. (G 13

- J 2 (ist umfangreicher und daher bitte im Anhang nachzulesen)

Von einigen Mitforschern wird hingegen negativ angemerkt, dass es zu viele Inhalte gegeben habe. Zwei Mitforscher reklamieren, dass Inhalte zwischen den Seminaren in Teilen in Vergessenheit geraten seien und deren Qualität innerer Vernetztheit nicht immer ausreichend verständlich geworden sei. Gefordert wird von einigen Teilnehmern, eher weniger Inhalte zu vermitteln, dafür bei Einzelthemen stärker in die Tiefe zu gehen. In Teilen gibt es hier aber auch wieder Gegenstimmen, die die Inhaltsvielfalt und ebenso die Seminarabstände ausdrücklich begrüßen:

- HF: [...] was Sie in der Abschlussrunde gesagt hatten, [...] ‚es wurden viele Inhalte angesprochen, davon habe ich manche schon wieder [...] vergessen, weil irgendwie sozusagen es kommt ein neuer Block, es kommt ein neues Teilthema. [... Ich hätte ] es mir eigentlich, wie ich gestrickt bin, lieber gewünscht, mehr gewünscht, manches wegzulassen, dafür mal anderes zu vertiefen, was wir hatten’. – A: [...] Damit meinte ich dann auch zum Beispiel bestimmte Gesprächsführungstechniken einfach noch mal vertiefen, zu üben, um sie vielleicht also auch selbstverständlicher einsetzen zu können. Es war ja oft so auch Thema, gerade wenn es so um Gesprächsführung ging, dass manches so aufgesetzt dann wirkt, wenn man das übernimmt. Oder dass man dann nicht mehr authentisch oder echt wirkt, wenn man versucht nach irgendeiner Methode, die man im Kopf hat, oder nach einem Raster, das man im Kopf hat, das umzusetzen, und ich denke, dass das leichter ist, wenn man das mehr übt und manchmal mehr vielleicht versuchen kann, in die eigene Person zu integrieren, oder guckt: Was kann ich integrieren, was passt zu mir und was möchte ich trotz allem doch anders machen? [...] [Der Prozess] braucht seine Zeit. (HF-A 11, A 11-12)

- Wobei das zum Beispiel, weil ich für mich so auch im Rückblick aber schon auch während der Seminarreihe eher gedacht habe, dass zu viel an Inhalten [da] ist. (D 20) [...] dass die einzelnen, inhaltlichen Blöcke in der Situation für mich auch, bis auf wenige Ausnahmen, verständlich waren, das ist aber keine Frage in dem Sinne, dass ich begriffen habe, worum es geht. [...] Und dann ist es aber so ein bisschen abgelegt worden bei mir. Und ... - HF: Also sozusagen als verschiedene Bausteine, wie verschiedene Kisten, die irgendwie im Raum stehen, aber die Verbindung ist unklar. - D: Ja. Und auch jedes für sich, sage ich mal, zunächst mal verstanden, wobei natürlich dann über einen Zeitraum von vier Wochen sowieso von dem Verstandenen auch einfach Wissenselemente wieder weggehen, die bleiben nicht im Langzeitspeicher. (D 26-27) [...] An Nachhaltigkeit hat es gefehlt, weil es selten noch mal wieder aufgewärmt wurde. (D 29) [...] Also stärker fokussieren, aber dafür deutlicher in die Tiefe gehen. (D 31)

- Also ich fand die Abstände [zwischen den Seminaren] gut, auch diese Arrangements hier mit den Tagesseminaren und auch mit den Wochenendseminaren. (E 143)

- Ein Jahr ist gut, weil dadurch, dass es jetzt doch halt auch Samstage und Wochenenden waren, ja?, kann man jetzt sagen: Der Block ist zu Ende, also so ist es für mich, dieser Abschnitt ist jetzt zu Ende, also von daher finde ich ein Jahr gut. (K 16)

- Es ist zum sehr angenehmen Rhythmus so im letzten Jahr, gehört zum angenehmen Teil meines Lebens dazu. [...] Ich fand das auch nicht zu häufig, sondern eher die Regelmäßigkeit sehr gut. (F 3-4)

Für die Praktiker im Schulalltag ist es das Entscheidende letztlich - so lässt sich vermuten – nicht, die einzelnen Begriffe der Theorie nennen zu können, sondern für die Praxis Brauchbares und Hilfreiches mitzunehmen, das theoretisch rückgebunden ist. Die Frage nach dem Verhältnis von Theorie und Praxis als Erklärungsfaktor für die Wirksamkeit des Seminars liegt damit auf der Hand. Sie ist in den gerade wiedergegebenen Äußerungen auch schon angeklungen, wird von etlichen Mitforschern diskutiert und kann daher noch einmal hier gesondert aufgeführt werden. Diese Diskussion befindet sich zwischen den Polen von ‚noch mehr Üben ⁵⁶⁷ und so einen noch leichteren Übergang zwischen Theorie und Praxis schaffen’ und ‚selber Üben nicht nur im Seminar sondern gerade auch in der Praxis ist unerlässlich’. Außerdem bringt eine Mitforscherin das Konstrukt des ‚unbewussten Lernens’ ein.

- [...Mein Wunsch wäre gewesen, dass die Reihe stattfindet:] mit Aufgabenstellungen [zwischen den Seminarblöcken] auch, dass man sich in der Gruppe auch noch mal auseinandersetzt darüber. Dass man vielleicht auch was vorbereitet als Gruppe und ein Theorieteil als Gruppe einbringt. Dass man eine größere Nachhaltigkeit hat bei dem hohen Stundenpool. [...] Das hieße natürlich: Noch mehr Zeit investieren. (D 28)

- Ich müsste manches vielleicht einfach noch mehr üben und trainieren, auch wirklich im Rollenspiel, solche Gesprächsführung trainieren, um dann noch eine größere Sicherheit zu gewinnen. (A 78)

- Dieser Übergang von der Theorie zur Anwendung, zur Praxis, das war [...] manchmal so der Problemfall. Wenn man dann mal drin ist, in der Praxis mit Beispielen aus dem Schulalltag, dann war das ja eigentlich nie ein Problem. (G 118-119)

- Ruhig diesen Aspekt, was ja auch einige Gruppenmitglieder gestern gesagt haben, zu sagen: Ruhig mehr üben. [...] Mehr Übungssequenzen im Verlauf des Seminars. In kleinen Gruppen. Nicht vor dem [...] Plenum. (L 143-144)⁵⁶⁸

- Ich bin halt der Typ, der die Theorie nicht so vertragen kann, aber das ging ja anderen am Anfang auch so. Großer theoretischer Anteil ist nicht gut. Mehr, oder gleich von Beginn an handlungsorientiert arbeiten, und, ja, dadurch, dass wir so eine schwierige Gruppe waren, die Meinungen auch weit auseinander gingen, wie man jetzt Sachen methodisch angeht, das lag ja an der Gruppe, das lag nicht unbedingt an der Leitung, dass es da oft Diskussionen gab, weil ich kein Freund bin von langen Diskussionen, wie man jetzt was macht. Da muss es im Endeffekt eine klare, also in solchen Situationen, vielleicht eine klare Vorgabe geben, aber du sagst ja, dass es... – HF: Die Gefahr ist, dass man ‘Widerstand’ hervorruft. - L: Genau. (L 152-153)

- Ich habe mich vorher schon dran gemacht, klar, sonst hätte ich vielleicht die Fortbildung nicht entdeckt, so rum, ne? Aber ich denke, da war das schon, ja einfach das auch mal aus einer anderen Perspektive zu betrachten, auch mal eher wissenschaftlich, also einfach mal von einer bestimmten Theorie ausgehend, zu gucken, wie ist es denn [...] einzuordnen, was gibt es für Möglichkeiten, was haben sich irgendwelche Leute dazu gedacht. Das, finde ich, ist schon gut gewesen. (K 18)

- Klar, dass [...] bei Fortbildung es immer drum geht, man lässt sich nicht nur berieseln, sondern muss selber auch aktiv werden. Darauf musst ich mir hin und wieder einen Schubs geben, habe aber sehr schnell gemerkt, dass das auch oder nur in der Praxis eigentlich geht, dass man sich selber ausprobiert und, lernt auch, Fragen zu stellen, so etwa. Dass mir die Fortbildung was gebracht hat, habe ich sehr spät gemerkt, eigentlich erst, als es drum ging: Das war jetzt das letzte Mal, oder vorletzte Mal. (F 3)

- Ich bin sehr weit gekommen. Und dennoch am Anfang. [...Ich] stehe insofern am Anfang, als ich sozusagen den Input mitbekommen habe und eigentlich erst am Anfang bin, das jetzt umzusetzen. (F 7-8)

- [unbewusstes Lernen: ] Ja, Auftragsklärung, wo ich dann aber ganz schnell, ganz oft auch sage: Ist das jetzt so wichtig, dass wir das gemeinsam besprechen oder könnt ihr das alleine? Also da, wo ich vielleicht auch systemisch arbeite, ohne das zu merken. Es scheint so. Es ist toll. Ja, das mache ich unbewusst, glaub ich oder irgendwie gehört und dann setze ich es um. Und dann gucken die Schüler erst mal. (C 26)

Die Gruppe(nzusammensetzung) war ebenfalls ein Thema in den auswertenden Interviews. Dabei ging es u.a. um die Tatsache, dass aus einer Schule fünf, später durch Schulwechsel sechs Mitglieder der Fortbildungsgruppe kamen.⁵⁶⁹ Dies war in den auswertenden Interviews aber tatsächlich nur für (auch nur) einen Teil genau jener 5-6 betroffenen Lehrer ein Gesprächsgegenstand. Für diese Untergruppe war es auch wichtig den Vorteil des gemeinsamen Unterwegsseins (nämlich v.a. den gegenseitigen Austausch) zu betonen, der sich nur ergeben kann, wenn mehrere engagierte Pädagogen eines Schulhauses an einer solchen Fortbildungsveranstaltung teilnehmen.

- Ich denke, die Überlegung aus einer Schule mehr Leute zu nehmen, das nicht mehr zu machen. (E 133)

- Was ich jetzt zu der Gruppe unserer Schule noch mal sagen möchte, ist folgendes: Ich kann die Kritik der anderen verstehen. Die ist auch berechtigt. Ohne Zweifel. Ich würde es aber wünschen, dass es wieder so wäre, weil es uns als Gruppe und uns als Schule sehr gut getan hat, denn es ist was anderes, wenn ein oder zwei Leute eine solche Fortbildung machen. Die können nicht Multiplikator dessen sein, was man dort lernt. (F 29)

- Angenehm war für mich die Gruppe, meistens. (J 17)

- Was ich mir mehr gewünscht hätte. Ich hätte mir sehr gewünscht, einen Kollegen oder eine Kollegin, die auch mit 16 bis 20jährigen Schülern arbeitet. [...] Manche Sachen [...] ließen sich schwer übertragen für mich oder ich war unsicher: Kann ich das jetzt übertragen oder nicht? (J 20-21)

- HF: Wenn Du sagst, ich habe das Gefühl, ich bin ruhiger geworden, wie würdest Du Dir das erklären im Zusammenhang mit der Fortbildung? [...] – E: Nee, ich denke schon, dass das damit zu tun hat innerhalb dieser Fortbildung. Es hat was damit zu tun, dass ich genaueren Einblick in die Theorie bekommen habe, mir Dinge erklären kann. Ich habe manchmal während dieser Fortbildung, also ich habe die Sachen, die wir besprochen haben, immer versucht in ganz bestimmten Situationen der Schule umzusetzen und hatte natürlich die wunderbare Möglichkeit dadurch, dass diese Clique da war, auch einmal zu gucken, was passiert jetzt bei denen. (E 25)

- [...] und das ist auch ein großer Teil [...] natürlich der Austausch untereinander, also allein die Seminarteilnehmer. Gerade in der Gruppe fand ich sehr interessant, dass es von vielen verschiedenen Richtungen kam, und man immer noch mal wichtige Informationen und Tipps bekommt. (G 13)

Auch die Qualitäten des Seminarleiters wurden von einigen Teilnehmern diskutiert. Dabei ging es auch um die Frage, ob er angesichts der Gruppe mit ihrer großen internen Unterschiedlichkeit stärker vorgebend hätte lenken sollen.⁵⁷⁰ In einigen Äußerungen wird seinem Handeln ausdrücklich Kongruenz und Vorbildfunktion zuerkannt. Letzteres kann als eine weitere formale Erklärungsvariabel für die Wirksamkeit der Weiterbildungsreihe interpretiert werden.

- [dass der Seminarleiter mehr einfordert und vorgibt: ] da brauche ich dann jemanden, der sagt: Hier, das musst du halt allein machen, das gehört dazu. (D 29)

- [...] dass es da oft Diskussionen gab, weil ich kein Freund bin von langen Diskussionen, wie man jetzt was macht. Da muss es im Endeffekt eine klare, also in solchen Situationen, vielleicht eine klare Vorgabe geben. (L 152)

- Manchmal hatte man, vor allen Dingen nachmittags, keine Lust mehr, mal einen Durchhänger, aber Sie haben irgendwie ganz klar dann einfach angefangen und dann ging es auch los und dann kam man auch wieder rein. (J 17)

- Interessant und faszinierend war für mich zu beobachten, wie Sie Klarheit, ich sage jetzt mal, gepredigt haben, und das auch selber gelebt haben. (J 17)

- Wenn es am Ende einer Stunde jemandem im Klassenraum besser geht als mir, ist was falsch gelaufen. Das war der Satz, der mich veranlasst hat, hierhin zu gehen. Nicht, weil ich mir dadurch gewisse Inhalte versprochen habe, sondern weil ich das mit der Persönlichkeit des Seminarleiters verbunden habe. Das war für mich entscheidend: Wie präsentierst du Dich mit dem, was du durchziehen willst? Also es ging mir überhaupt nicht um Inhalte [...] aber eine klare Aussage des Seminarleiters und die wirkte als Persönlichkeit auf mich, denn ich kann mit Leuten wenig anfangen, die unklar, schwammig, theoretisch sind in ihrer Ausdrucksweise. Das bringt mir nichts. Ich brauche eine Klarheit in der Aussage. [...] Theorieanteil war nötig, und Hintergründe, logisch. Aber diese sprachliche Klarheit, und sagen, was läuft, was wird angeboten, was sind die Hintergründe und wie baut sich das alles auf, das war für mich an der Präsentation und an der Ausdrucksweise, wie das Gesamte rübergebracht wurde, völlig klar, und auch die Haltung dahinter, wie man Beratungssituationen sieht oder sich als Berater in einer Beratungssituation sieht, das war für mich das Positivste. [...] Ich kann nix damit anfangen, wenn jemand, der Helfer ist, in dieser Gutmensch-Rolle ist. [...] Sondern Sie waren klar, Sie haben an Fallbeispielen sehr deutlich gemacht, was Sie für eine Haltung haben, und haben so Richtungen eingeschlagen, die in das Helfende dann gingen an den Beispielen und wo ich gemerkt habe: Ja, das ist eine Linie, die ich auch so sehe. Und deswegen, das war einfach die Haltung in der ganzen Geschichte, das hat mir weiter geholfen, das hat mich irgendwo bestärkt, in meiner Art als Berater. [...] Da geht es um Natürlichkeit, ein Sich-nicht-Verstellen, um dem Kunden was vorzuspielen, ja?, [...] auch Sachen direkt und klar anzusprechen. (L 4-5)

- Dass man bei der Auswertung der Rollenspiele stärker drauf achtet, dass, und das noch mal ganz klar macht, weil manchmal gab es ja schon Breitseiten einfach. Ja? Oder man ist in dem Moment zu empfindlich dafür oder was auch immer, aber manchmal war da nicht genug Sorgfalt, finde ich. [...] - HF: Also zum Teil auch, als ich dabei war? – K: Aber zum Teil auch, wenn Sie dabei waren. Das ist natürlich dann immer so die Frage, wie man reagieren kann und die Betroffenen reagieren oft nicht und denken sich das einen halben Tag später: Das war aber blöd. (K 107, HF-K /K 109

Außerdem nennen einige der Mitforscher auch Wünsche, die sich v.a. auf einen weiterführenden Kurs beziehen. Diese bieten Hinweise darauf, wie die Effizienz von systemisch-konstruktivistischen Fortbildungsreihen für schulische Pädagogen weiter verbessert werden kann.

- [...] dass es einen Teil Zwei jetzt gibt, also dass da noch eine Fortsetzung kommt, weil ich weiß, es ist ein Beginn, mit dem ich jetzt arbeite, und der Teil Zwei, der müsste dann noch mal ti e fer sein. (E 138)

- Da brauchte [ich] noch mal einen neuen Lehrgang, ganz spezifisch für diese Sachen auch, also die kamen für mich auch, es war auch ein Grund, [...] an dem Kurs teilzunehmen: Wie gehe ich mit Kindern wirklich um in der Grundschule, die wirklich so hartnäckig Schwierigkeiten bereiten? Also sei es dadurch, dass sie ganz still sind oder halt auch ganz aggressiv sind. Und das ist sicherlich so An-, so im Ansatz hab ich schon Möglichkeiten gefunden, aber nicht so stark, wie in dem anderen Bereich. (B 60)

- Und ich denke, ein Aufbau wäre immer möglich, ja? (K 106)

unerfüllte Wünsche (Einzelnennungen):

- Da hätte ich mir einfach verständlichere Schreibweisen einfach auch gewünscht. (E 138)

- [mehr Videosequenzen: ] Kann man nicht [mehr] spezielle Situationen zum Beispiel als Video einspielen? (E 114)

Das letzte Zitat zur Wirksamkeit der Fortbildung, das ich hier anführen möchte, betont – neben dem konstruktivistischen Schlüssel-Aspekt der verbesserten Selbstbeobachtung – die Bedeutsamkeit, der weiteren eigenen Entwicklung Zeit zu geben und ihr mit Geduld zu begegnen. Sie führt damit einen Wirkfaktor ein, der hier nicht mehr überprüft werden kann:

- Aber es hat bei mir einfach so ausgelöst, mich selber ein Stück zu beobachten, wie trete ich nicht nur inhaltlich auf, sondern auch äußerlich. [...] es ist jetzt nicht alles gut. So ist es nicht. [...] Aber ich, ja ich betrachte mich jetzt im Unterricht . (J 8, 13-14) [...] Ich glaube, das ist so eine Sache, die ich erst noch so ein paar Jahre beobachten muss. (J 124)

Nachdem in den Kapiteln 18 bis 23 eher inhaltliche Aspekte im Zusammenhang mit der Veränderung von Konstrukten und Auswirkungen dieser Veränderungen auf die schulischen Umfelder der Mitforscher behandelt worden waren, standen in diesem Kapitel private Auswirkungen und eher formale Aspekte der Wirkweise des Seminars und Ansatzes im Vordergrund. Deutlich wurde dabei, dass sich die systemische Sichtweise auch auf schulische und andere⁵⁷¹ Aspekte übertragen lässt. Nur eine Mitforscherin bekundete – allerdings sehr deutliches – Misstrauen gegenüber der Praxisrelevanz bzw. den ethischen Implikationen des systemisch-konstruktivistischen Ansatzes, wie sie ihn verstanden hatte. Alle anderen Mitforscher, die ihre Statements am Ende der Seminarreihe und/ oder in den Abschlussinterviews abgegeben hatten, ließen eine andere Einschätzung in diesem Zusammenhang erkennen. Angemerkt sei, dass das Infragestellen auch von Prämissen des Ansatzes sich während des Seminars durchaus meist anregend auswirkte. Bei den Erklärungen und Bewertungen der Mitforscher zur Seminarswirksamkeit standen vor allem Fragen der Komplexität des Ansatzes und des Theorie-Praxis-Bezugs seiner Vermittlung im Vordergrund.

Eine abschließende Würdigung der evaluierenden Kap. 18 bis 24 in Bezug auf die vorab erstellten Thesen kann nun vorgenommen werden.

Fußnoten und Endnoten

⁵⁶⁴  Die Teilnehmerin ist für eine politische Partei auf Leitungsebene aktiv.

⁵⁶⁵  Trotz zwei Möglichkeiten zum Seminarausstieg im Verlauf der Reihe entschloss sich Frau D, das Seminar bis zum Ende zu besuchen und dankenswerter Weise für ein Interview zur Verfügung zu stehen. Dass eine praktische Verbindung zwischen beiden Ansätzen (Psychoanalyse und Systemik) möglich ist, haben verschiedene Therapeuten gezeigt (aus der Literaturliste insb.: Haley, Steirlin, Kopp).

⁵⁶⁶  Dies ist noch nicht die Gesamtwürdigung aus Sicht des Seminarleiters und Hauptforschers; diese kommt erst in Kap.25.1. Dort werde ich mich allerdings wesentlich auf Äußerungen der Mitforscher stützen (und berufen müssen, wenn diese Forschung sie ernst nehme will).

⁵⁶⁷  In der Untersuchung von Jäpelt (2004a, 116) zeigte sich eher, dass die Teilnehmer frühzeitig eher mehr Theorie einforderten.

⁵⁶⁸  vgl. Fußnote 535.

⁵⁶⁹  Die Teilnehmer E, F, G, H, L, N (vgl. Anhang).

⁵⁷⁰  Auch insofern als diese Frage den Umgang mit Unterschiedlichkeit und mit Selbstorganisation betrifft, halte ich sie für die Auswertung des Seminars für interessant. Auch Jäpelt (2004a, 110ff) berichtet von den Schwierigkeiten für Lehrer, sich auf Selbstorganisation in der Weiterbildung einzulassen, die als Gegenspieler zur Effizienz angesehen wird (S.112). Jäpelt vertritt übrigens auch die Auffassung, dass ‚ein roter Faden’ in der Weiterbildung nicht dem Prinzip der Selbstorganisation widerspricht (S.113).

⁵⁷¹  insb. Aspekte der privaten Beziehungsgestaltung