5 Gelehrte Religion und berufliche Situation im regional-historischen und schulformenspezifischen Kontext

Dieses Kapitel erläutert genauer die historischen Umstände der Aufbausituation des Religionsunterrichts in Thüringen. Daran anknüpfend sichte ich die schulformenspezifischen Besonderheiten der Regelschule, um anschließend eine auf der Grundlage der Literaturauswertung vorläufige Bestandsaufnahme zur Situation und zum Selbstverständnis von Religionslehrerinnen an thüringischen Regelschulen zu geben.

Zu DDR-Zeiten waren Alltag und Biographie weitgehend vorstrukturiert und kontrolliert. Mit der Wende ergaben sich für die Menschen neue Möglichkeiten, aber auch ungewohnte soziale Risiken.²⁰⁵ Bis dahin funktionierende Erfahrungs- und Handlungsmuster wurden mit dem Umbruch in Frage gestellt. Wertvorstellung und Karrierepläne waren plötzlich obsolet oder mussten neu legitimiert werden.²⁰⁶ Im Gegensatz zu anderen Berufsgruppen wurden Lehrerinnen und Lehrer in der Regel in den öffentlichen Dienst des Landes Thüringens übernommen und waren damit einem verhältnismäßig geringen Berufsrisiko ausgesetzt. Allerdings erlebten Lehrerinnen und Lehrer einen einschneidenden Machtverlust: Im Kampf der Schulen um die weniger werdenden Schülerinnen und Schüler und im Kampf um gute Noten, da jene noch dazu über ihre Schullaufbahn selbst entscheiden konnten, wurden sie mit einem Mal zu DienstleisterInnen für Bildung. DienstleisterInnen, denen es an optimalen Voraussetzungen mangelte, wie sie es selbst aufgrund großer Klassenstärken, höherer Stundendeputate und unübersichtlicheren Lehrinhalten beklagen.²⁰⁷

Das Untersuchungsfeld beschreibe ich vor allem auf der Grundlage zahlreicher Erfahrungsberichte, deren Wert vor allem in ihrem jeweilig subjektiven Blickwinkel liegt. Empirische Untersuchungen zur Situation des Religionsunterrichts in Thüringen sind bisher erst vereinzelt vorhanden. Soweit es mir sinnvoll erschien, habe ich diese Ergebnisse besonders berücksichtigt.

Bevor ich nun dazu übergehe, mein Untersuchungsfeld – die Situation des Faches Evangelische Religionslehre an thüringischen Regelschulen – genauer zu beschreiben, nehme ich zuvor auf eine weitere Eingrenzung Bezug: Religion wird in Thüringen nicht nur von SchulpädagogInnen, sondern ebenso von kirchlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern unterrichtet. Dass Standbein der Lehrerinnen unterscheidet sich von dem der unterrichtenden Pfarrerinnen und Katechetinnen, so dass meines Erachtens eine gesonderte Studie notwendig wäre. Meine Anfragen habe ich in erster Linie auf der Grundlage schulpädagogischer Professionalisierung und der Bedeutung von Evangelischer Religionslehre als neues Fach im Verhältnis zu bereits etablierten bzw. akzeptierten Fächern entwickelt, so dass ich mich auf die ausschließlich für die Schule ausgebildeten Religionspädagoginnen beschränke. Das untersuchte Sample zeigt, dass sich innerhalb der Interviewten abermals aufschlussreiche Unterschiede ergeben, die dieses Standbein betreffen: Differenzen ergeben sich zwischen den Lehrerinnen dahingehend, ob sie ihre grundsätzliche pädagogische Ausbildung zu DDR-Zeit oder in Nachwendezeiten absolvierten und ob sie selbst die Möglichkeit hatten, selbst Religionsunterricht an der Schule zu besuchen. Selbst als Schülerin den Religionsunterricht besucht zu haben, bedeutet, dass diese Lehrerinnen entweder nach der Wende ein Lehramtsstudium aufgenommen oder in einem der westdeutschen Bundesländer ihre Schulbildung absolviert haben.

Durch den Rückgang der Geburten in den 1990ziger Jahren hat das Kultusministerium in den letzten Jahren eine defensive Einstellungspolitik betrieben, obwohl Religionslehrende in allen Schulformen gebraucht wurden. Die bereits angestellten Lehrerinnen und Lehrer mussten beschäftigt werden. Überwiegend sind es deshalb Religionslehrerinnen der ersten Generation, die sich zu einem Gespräch bereit erklärten. Junge Religionslehrerinnen der zweiten Generation, die das Fach schon grundständig studieren konnten, sind noch kaum im thüringischen Schuldienst an Regelschulen zu finden. Diesem Verhältnis ist darüber hinaus geschuldet, dass diese Untersuchung im Gespräch mit den Lehrerinnen, die sich direkt im Transformationsprozess für die Übernahme des Fachs entschieden, auch den Anstrich einer historischen Arbeit erhält. Auch wenn sich meines Erachtens das Fach Religion nach wie vor in seiner Etablierungsphase befindet, werden in den Interviews vor allem auch diese noch nahen, aber doch aus der nun vergangenen Zeit der unmittelbaren Wendejahre stammenden religionspädagogischen Erfahrungen Thema sein. Da diese aber im Abgleich mit der heutigen Situation geschildert werden, bietet sich auch die Chance, erste Entwicklungslinien des Religionsunterrichts in Thüringen nachzuzeichnen. Bevor ich mich in 4.1.2 der konkreten Unterrichtsstruktur an der Regelschule und ihrer heutigen lebensweltlichen Einbettung zuwende, gebe ich deshalb, um die Ausgangssituation des Fachs für weitere Reflexionen gedanklich präsent zu halten, in 4.1.1 zunächst einen kurzen Abriss zur Einführung von Religion als Unterrichtsfach.

Wenn regionale Unterschiede im Religionsunterricht auch in der Bundesrepublik vor 1990 bekannt waren, so wurden doch mit der Wiedervereinigung und der Einführung des Faches Religion in Ostdeutschland die Besonderheiten bewusster und auch problematischer.²⁰⁸ Die Debatten um die Einführung von LER und ähnlicher Konzepte belegen dieses. Die Reihe von religionspädagogischen Arbeiten, die zur Diskussion der verschiedenen Modelle von Religionsunterricht, zur Aufarbeitung des Transformationsprozesses und zur Entwicklung gegenwarts- und zukunftsbezogener Didaktiken beigetragen haben, reizen immer wieder zum genauen Hinschauen, zur Wahrnehmung des Kontextes. Für einen differenzierten Überblick zum Thema Religionsunterricht und Region haben sich inzwischen die Zeitschrift Theo-Web mit dem Titel „Regionalisierung von Religionsunterricht und Religionspädagogik“ sowie die Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Erzieher in Deutschland e.V. (AEED)²⁰⁹ mit einer Stellungnahme engagiert. Stellvertretend für die Vorarbeit steht Karl Ernst Nipkow, der vor allem auch im Blick auf Ostdeutschland die genaue Beachtung regionaler Differenzen eingefordert hat.²¹⁰

Für die Schule und für die evangelischen Kirchen in Thüringen stellte die Einrichtung des Faches Religion eine neue, ungewöhnliche bildungspolitische Situation dar. Das betraf nicht nur die Schulämter und Schulen, sondern auch die Lehrerausbildung, letztlich auch die Diskussion um den kirchlichen Unterricht. Das Bundesland Thüringen war das erste der neuen Bundesländer, das mit dem Schuljahr 1991 / 1992 konfessionellen Religionsunterricht sowie das Fach Ethik als ordentliche Lehrfächer einrichtete. Initiiert und beobachtet, wenn auch nicht immer ausschließlich wohlwollend,²¹¹ wurde das Fach vor allem von Seiten der Kirche. Unterstützung boten die Partner- und Nachbarkirchen aus Württemberg, Hessen und Bayern.²¹²

Kritisch begleitet und dokumentiert wurde diese Entwicklung von Seiten der pädagogisch-theologischen Einrichtungen in Drübeck (bis 2004 PTI der Kirchenprovinz Sachsen) und Neudietendorf (bis 2004 PTZ der Landeskirche Thüringen)und von den Universitäten Jena und Erfurt.²¹³ Schulte und Wermke erforschen zurzeit die Haltung von Theologiestudierenden.²¹⁴ Für die Entwicklung und Systematisierung didaktischer Fragen liefert die vergleichende Untersuchung zum evangelischen und katholischen Religionsunterricht von Ziller einen Beitrag.²¹⁵ Außerdem liegen empirische Studien von Petzold und Wermke zum Religionsunterricht, beurteilt durch Kinder und Jugendliche, vor sowie von Hahn eine Interviewstudie mit Lehrenden zum Transformationsprozess.²¹⁶

Vor allem für Lehrerinnen, die schon vor der Wende im Schuldienst waren, spielen der Vergleich zwischen Vor- und Nachwendezeit und die Wende-Erfahrungen an sich nach wie vor eine bedeutende Rolle. Neu war für sie, neben der Schule die Kirche als weiteren beruflichen Bezugspunkt zu erfahren, da sie als Religionslehrkräfte ein Fach vertraten, dem „eine besondere Stellung im Spannungsfeld zwischen Staat und Kirche zukommt.“²¹⁷ Kirchenmitglieder in der DDR hatten häufig nur negative Erfahrungen mit dem Staat als Akteur gemacht:

„Durch vier Jahrzehnte wurde vor allem in der Schule der DDR um die Seelen der Kinder und Heranwachsenden gerungen. Sie sollten mit allen Mitteln zur Unterwerfung unter das marxistisch-leninistische Welt- und Menschenbild und damit unter den so genannten „wissenschaftlichen Atheismus“ genötigt werden. Wenn sie sich dem mit ihren Eltern widersetzten, blieben ihnen in der Regel weiterführende Bildungswege verschlossen. In der programmatisch vom Staat selbst geforderten „allseitigen Bildung“ schrumpften Glaube und Kirche auf Kreuzzüge und Hexenverbrennungen. Und die „allseitige Bildung“ verkam zur Vermittlung der jeweils herrschenden Parteidoktrin.“218

So beschreibt Ludwig Große das Fundament, auf dem das Fach Evangelische Religionslehre in Thüringen eingeführt wurde. Die Kirche war die einzige Institution vor Ort, die alternative Bildungskonzepte vorweisen konnte. Nach dem Beitritt zur Bundesrepublik führte Thüringen basierend auf GG Art. 7 den konfessionell getrennten Religionsunterricht ein.²¹⁹ Welche didaktischen Intentionen und Erwartungen diese Entscheidung, abgesehen von den rechtlichen Rahmenbedingungen, geprägt haben, bleibt anzufragen. Durch verschiedene Stimmen wird deutlich, dass es sich kaum um ein systematisches Vorgehen handelte oder handeln konnte, grundlegende Entscheidungen wurden im Vereinigungsprozess sehr schnell getroffen.²²⁰

Trotz Vorbehalten, die sich aus den persönlichen Erfahrungen mit dem Schulsystem der DDR vor dem im Zitat beschriebenen Hintergrund ergaben, übernahmen kirchliche VertreterInnen die Verantwortung und Organisation. Von staatlicher Seite wurde dieses vor allem durch das Kultusministerium und die Lehrkräfte mitgetragen, die sich für das neue Fach entschieden. Allerdings erfuhren von Seiten der Schulleitungen und Lehrerkollegien diejenigen, die die Initiative ergriffen hatten, überwiegend Ablehnung. Es herrschte keine Vorstellung, wie ein Fach, das einen Beitrag zur Entwicklung der eigenen Persönlichkeit und der Auseinandersetzung mit Glaubensfragen und Religiosität zu leisten wünschte, also einen deutlichen Subjektbezug sowohl auf die Lernenden als auch für die Lehrenden einforderte, in der Praxis umzusetzen sei. Die Einführung des Religionsunterrichts in der Schule bedeutete die Einführung eines neuen Lehr- und Lernverständnisses.

Dieses neue pädagogische Verständnis unterschied sich allerdings ebenfalls von der kirchlich gängigen Gemeindepädagogik. Zunächst schien der Religionsunterricht aus der Sicht einiger in Konkurrenz zur Christenlehre zu treten.²²¹ Dass sich in Thüringen die Lage der Konfessions- und Religionszugehörigkeit von der Situation in der alten Bundesrepublik deutlich unterschied, war den Verantwortlichen bewusst. Aus diesem Grund wurde zunächst über ganz neue Konzepte religiösen Unterrichts, beispielsweise auf ökumenischer Basis, im Kontext der Schule nachgedacht. Nach der Entscheidung für konfessionellen Religionsunterricht standen sie allerdings nicht mehr zur Debatte. Die Lehrpläne blieben nicht frei von Widersprüchen: Stoffe und Inhalte statt Schülerorientierung wurden zur Leitkategorie trotz oder gerade wegen der religiös unerfahrenen Schülerinnen und Schüler.²²² Auf den Bedarf der religiös Unkundigen, die neben den religiös Geschulten lernen, zu reagieren, war und ist eine Herausforderung. Das Thüringer Kompetenzmodell trug zwar der Förderung selbständigen Problemlöseverhaltens, von Kreativität und Phantasie sowie einer Vernetzung mit dem Fach Ethik Rechnung, allerdings ohne Konsequenzen für die Inhalte und Stoffmengen.²²³ Darüber hinaus ist auch das Kompetenzmodell hinsichtlich der im Religionsunterricht erlernbaren Kompetenzen zu hinterfragen.²²⁴ Bis heute dauert das Misstrauen gegenüber der Schule partiell an: gegenüber der anderen Art von Jugendlichen sowie den, im Vergleich zur Gemeindepädagogik, anderen schulpädagogischen Lehr- und Lernhaltungen.²²⁵

Betrachtet man die Aktivitäten von kirchlicher Seite, ergeben sich folgende Ausgangsbasis bzw. Problemstellungen, mit denen sich die Verantwortlichen auseinandersetzen mussten:

• die Rückkehr der Kirche in eine Schule, die über Jahrzehnte Christentum und religiöse Grundfragen personell wie strukturell systematisch ausgegrenzt und unterdrückt hatte;
• die Zukunft einer differenziert ausgestalteten, religiösen Bildungsarbeit in der Doppelstruktur – als direktes Pendant zum Religionsunterricht ist hier die Christenlehre zu nennen – und damit die Zukunft der Katechetinnen und Katecheten;
• die Frage, wer den schulischen Unterricht übernehmen bzw. begleiten könne.

Parallel zur Entscheidung, die Veränderungen im öffentlichen Schulsystem mitzugestalten, entwickelte sich eine lebendige Aktivität hinsichtlich kirchlicher Schulgründungen, um die neuen Chancen, die sich im Bildungsbereich nun boten, effektiv nutzen zu können.²²⁶ Die Furcht um die Zukunft der kirchlichen Kinder- und Jugendarbeit stellt sich aus heutiger Sicht als begründet heraus. Vielerorts müssen nun neue Konzepte überlegt werden, da die Zahl der kirchlich aktiven Kinder und Jugendlichen extrem gesunken ist. Gründe sind vermutlich einerseits, dass die jetzige Elterngeneration diejenige ist, bei der die systematische Verdrängung von religiösen Bindungen den größten Effekt hatte, da sie im Gesellschaftssystem der DDR aufwuchsen und Religionslosigkeit etwas Normales wurde, andererseits macht sich auch hier der Rückgang der Geburtenanzahl seit 1990 bemerkbar. Statt einer Konkurrenz zur Christenlehre darzustellen, sprechen die Teilnehmerzahlen im Fach Religion eher dafür, dass sich durch den schulischen Unterricht nicht-religiös gebundene Jugendliche angesprochen fühlen. Jedoch entsteht kaum eine neue Bindung zur kirchlichen Gemeinschaft.²²⁷ Kirchenzugehörige Jugendliche fühlen sich durch den Religionsunterricht aber eher bestärkt. Somit sind die Umstände des Religionsunterrichts an der Schule meines Erachtens nach zunächst eher unwirksam für die Kirche, allerdings stellt der schulische Religionsunterricht für Kirche und Religion eine weitere Plattform für die Erörterung von Sinn- und Glaubensfragen mit den kommenden Generationen dar.²²⁸

Eines der gravierenden Probleme des Fachs Evangelische Religionslehre war die Suche nach geeigneten Lehrkräften. Ohne das Engagement der kirchlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus Katechese und Pfarramt wäre die Einführung nicht möglich gewesen.²²⁹ Staatliche Lehrerinnen und Lehrer kamen hinzu, auf der einen Seite, weil sie angesprochen wurden oder auf der anderen Seite, weil sie sich auf ihre christlichen Bindungen besannen.²³⁰ Diese erste Generation erwarb die Unterrichtserlaubnis weitgehend in einem Aufbaustudium. Immer wieder ist das geringe fachliche Selbstbewusstsein für die so ausgebildeten ReligionslehrerInnen ein Thema, so Neuschäfer, da das Studium neben dem normalen Schulalltag bestritten werden musste.²³¹ Dem wirkte die Kirche im Einzelnen durch die Ansprache von Gemeindemitgliedern, die an der Schule tätig waren, durch Ausbildungsgänge an den kirchlichen Bildungsinstituten, durch die Entwicklung von Fort- und Weiterbildungen und durch den Einsatz der Schulbeauftragten, die Religionslehrende fachlich und organisatorisch begleiten, entgegen.²³² Von staatlicher Seite wurde die Ausgestaltung der Aufbauarbeit weitgehend der kirchlichen Seite überlassen. Die Pädagogischen-Theologischen Institute (PTIs) übernahmen den Fortbildungsauftrag im Namen des Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM). Von der Kirchenprovinz Sachsen wurde vor allem durch das PTI in Wernigerrode / Naumburg, heute Drübeck, und von der Landeskirche Thüringen von Seiten des PTZs Reinhardsbrunn bei Friedrichroda, heute Neudietendorf, viel Aufbauarbeit geleistet sowie von Kurhessen Waldeck durch eine Außenstelle des PTIs Kassel in Schmalkalden.²³³

Auch wenn meine Untersuchung die Situation der kirchlichen MitarbeiterInnen nicht erfasst, ist doch kurz ihre Lage als KollegInnen der staatlichen Religionslehrerinnen, um die es hier vor allem geht, zu skizzieren: Abgrenzung von oder auch Konfrontation mit staatlichen Institutionen, bewusstes Wirken in der Gesellschaft gerade unter den erschwerten Bedingungen, am häufigsten aber Berührungsangst sind die drei Verhaltensmuster von kirchlichen MitarbeiterInnen in der DDR-Gesellschaft, auf die Liebold in Anlehnung an Frickel verweist.²³⁴ Zu würdigen ist, dass die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter trotz dieser zwiespältigen Haltung einem System gegenüber, das ihre Arbeit ablehnte, nach der Wende den Weg in die Schulen fanden. Dabei stellt es sich in der Institution Schule oftmals als schwierig heraus, Raum für die eigene Arbeit zu schaffen. Durch die geringen Unterrichtsstunden ist es nur bedingt möglich, am Schulleben teilzunehmen bzw. über die notwendigen schulorganisatorischen Dinge informiert zu sein. Vielen fehlt die Erfahrung und Orientierung bezüglich der rechtlichen Rahmenbedingungen wie Leistungsbewertung, Prüfungsabläufe, fachliche Ausstattung und Regeln der Schulordnung. Pädagogische Haltungen aus der Kinder- und Jugendarbeit sind nicht einfach auf eine Klassensituation zu übertragen. Auf die heterogenen Voraussetzungen der SchülerInnen didaktisch zu reagieren, stellt häufig eine Überforderung dar. Verunsicherung in der Vermittlung herrscht auch über das Verhältnis von Faktenwissen und Glaubensfragen.²³⁵ Der Professionalisierung von kirchlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern innerhalb des Schulsystems ist in zukünftigen Forschungsprojekten noch Beachtung zu schenken.

Auch für die Arbeitssituation der staatlichen Lehrerinnen waren Konfliktquellen auszumachen: Aufgrund der geringen Schülerzahlen waren (und sind) Religionslehrerinnen an einer Schule in der Regel nur in der Einzahl anzutreffen bzw. – umgekehrt – sogar für mehrere Schulen alleine zuständig.²³⁶ Erfahrene Fachkolleginnen und Fachkollegen sind kaum präsent. Dafür boten sich andererseits jedoch auch Chancen, schuleigene Curricula zu gestalten und nachhaltig zu prägen. Neben den besonderen Belastungen entstand so vermutlich auch eine besondere Freiheit. Ziller bescheinigt den staatlichen Lehrerinnen ein hohes Engagement für das Fach Religion in der Schule und weist auf die Notwendigkeit hin, ihnen aus den Gemeinden und der Weiterbildung Unterstützung und Ermutigung zukommen zu lassen.²³⁷ In den letzten Jahren kommen nun die jungen Lehrerinnen hinzu, die Studium und Referendariat in Evangelische Religionslehre durchlaufen haben, also die erste und zweite Ausbildungsphase. Die Abwanderungen von jungen Lehrkräften – häufig aus finanziellen Gründen und besseren beruflichen Chancen in manchen alten Bundesländern – ist ein Problem, das es von Seiten des Ministeriums zu lösen gilt.²³⁸

Durch den beträchtlichen Rückgang der Schülerzahlen existiert ein Überhang an Lehrkräften allgemein. Einstellungsstopp und ähnliche Maßnahmen lassen kirchliche Mitarbeiter und Lehrende leicht in ein Konkurrenzverhältnis um die wenigen Stellen treten.²³⁹ Das Kultusministerium beabsichtigt, die Arbeit von kirchlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in der Schule so weit es geht zu verringern, was einerseits zu einem gespannten Verhältnis zwischen Kirche und Ministerium führt²⁴⁰, andererseits sich aber auch auf das Verhältnis zwischen staatlich und kirchlich angestellten Religionslehrkräften auswirkt bzw. auf das Verhältnis der Lehrerinnen und ihrer Kirche. Aber gerade deshalb verdienen staatliche Religionslehrende und ihr Unterricht gegenwärtig mehr Aufmerksamkeit der unterschiedlichen Kirchenleitungsebenen.²⁴¹

Die Forschungen zum Lehrberuf, die in den letzten Jahren in den neuen Bundesländern entstanden sind, belegen immer wieder, welche wichtige Rolle der Transformationsprozess bzw. persönliche Wendeerfahrungen für das berufliche Selbstverständnis und die eigene Tätigkeit spielen. Für Arbeiten innerhalb der ReligionslehrerInnenforschung mag das besonders gelten, weil im Schnittfeld zwischen Staat und Kirche die Spannung zweier Perspektiven deutlich wird: die Wahrnehmung derer, die im System lebten und wirkten, und die Sicht der Kirche, die eher vom Rande der Gesellschaft, häufig auf Konfrontation bzw. alternative Konzepte zielte.²⁴² Liebold beschreibt das Verhältnis dieser beiden Perspektiven als eine Beziehung wechselseitiger Berührungsängste zwischen dem Idealbild des DDR-Lehrers und der Abgrenzung bzw. dem missionarischen Anspruch der Kirche. Die Wahrnehmung von und Situation der Kinder und Jugendlichen selbst, so Liebold, spielt in beiden Verständnissen eine untergeordnete Rolle, was eine intensive Reflexion erfordert, besonders vor dem Hintergrund der zumeist sehr heterogenen Lerngruppen.²⁴³ Inwiefern tragen die hier interviewten Religionslehrerinnen diese Berührungsängste und Ideale mit? Inwiefern sehen sie sich durch die Institutionen Kirche und Schule mit diesen konfrontiert?

Mit dem Aufbau des Religionsunterrichts wurde diese vermeintliche Gegensätzlichkeit zwischen Schule und Kirche unscharf, was sich gesellschaftlich auch in der Vielstimmigkeit und neuen Offenheit der Sprachkommunikation zeigte, nicht mehr das Eigentliche uneigentlich sagen zu müssen.²⁴⁴ Die Ausgangsbasis im Transformationsprozess ist letztlich für kirchliche wie staatliche PädagogInnen ähnlich. Liebolds Schlussfolgerung aufgrund einer Befragung von Erfurter LehrerInnen, was einen guten Lehrer ausmache, mag als Beispiel dienen. Deren Antworten hatten eher ein diktiertes Ideal als die Realität reproduziert: Diese uneigentliche Form der Kommunikation betraf auch die Wirklichkeit von Lehrenden an der Schule.²⁴⁵ Darüber hinaus war das Schulgeschehen allerdings, so Liebold, von einem hohen Grad von Normierung betroffen, die sich in der Festlegung der Stoffauswahl und des methodischen Umgangs niederschlug. Didaktische Überlegungen wurden von einzelnen Lehrkräften nicht erwartet, was den individuellen Spielraum im Unterricht auf ein Minimum verringerte.²⁴⁶ Kein Wunder also, dass Lehrerinnen und Lehrer ein normiertes Idealbild reproduzierten.

Degen beschreibt die Veränderung gesellschaftlichen Denkens nach der Wende vom ideologiebestimmten, normierten Denken hin zur Herausforderung, komplexe, gesellschaftliche Wirklichkeit wahrzunehmen und mit dieser umzugehen.²⁴⁷ Religionsunterricht in Thüringen wurde so zu einem Ort, an dem sich die an seinem Aufbau Beteiligten, aus ihren jeweiligen Erfahrungen und Perspektiven heraus, komplexen gesellschaftlichen Wirklichkeiten stellten. Dieses war nicht ohne Wahrnehmung der biographischen Erfahrungen zu leisten.²⁴⁸ Degen appelliert diesbezüglich an die Kirche, ihre eigene Norm der „Wagenburgmentalität“ aufzugeben, um die neuen gesellschaftlichen Herausforderungen anzunehmen²⁴⁹ und betont die Notwendigkeit, subjektbezogen, erfahrungsorientiert an (den eigenen) Lebensgeschichten zu arbeiten.²⁵⁰ Ausgehend vom alten Schwarz-Weiß-Denken wurde Religionsunterricht so im besten Sinne eine zu bearbeitende Grauzone.²⁵¹

Unter Berücksichtigung einer subjektbezogenen Wahrnehmung ist es unumgänglich, den Arbeitsort Schule in der DDR nicht nur als Umschlagstelle für gesellschaftliche Propaganda und die Funktionalisierung des Wissens für die Staatsideologie per se zu verstehen, sondern genauer zu differenzieren.²⁵² Hahn nimmt an, dass der Lehrberuf subjektiv ein angenehmer, interessanter Beruf sein konnte, in dem intensive Beziehungen zu Schülerinnen und Schülern möglich waren durch im Vergleich zu heute kleineren Klassen und homogeneren Gruppen, da das Schulsystem durch die Spezialschulen sehr ausdifferenziert war. Schon aufgrund dieser Rahmenbedingungen gab es geringere Disziplinprobleme. So folgte das System Schule auch eher seiner Eigenlogik innerhalb der offiziellen Norm, vermutet Hahn.²⁵³

Die Grundhaltung, Schülerinnen und Schüler zu fördern und auch an ihrem Leben Anteil zu nehmen, nahmen die Lehrkräfte vor dem Hintergrund ihrer pädagogischen Erfahrungen in der DDR als Anspruch mit in die Phase der Veränderung. Wermke zeigt anhand der Ergebnisse seiner Befragung von Schülerinnen und Schülern im Religionsunterricht, dass Lehrerinnen und Lehrer in nur geringem Maße durch ihre Person die Wahl für oder gegen Religion beeinflussen. Eine Ausnahme bildet die Regelschule, so Wermkes Ergebnis, wo als ein ausschlaggebender Entscheidungsfaktor von den Jugendlichen auch die Persönlichkeit der Lehrerin oder des Lehrers angegeben wird.²⁵⁴ Fraglich ist, wie sehr sich eine auf die beschriebene Art und Weise schülerorientierte Lehrerin zur Disposition gestellt fühlt, wenn sich SchülerInnen gegen ihren Unterricht entscheiden sollten. Darüber hinaus fordern die heterogenen Lerngruppen im Fach Religion, die sowohl aus konfessionell-kirchlich tief verwurzelten als auch aus sehr distanziert religiösen Kindern und Jugendlichen bestehen, die LehrerInnen in nicht zu unterschätzender Weise heraus.²⁵⁵ Religionslehrerinnen benötigen deshalb ein differenzierendes Wahrnehmungsvermögen und die Fähigkeit, auf ihre Schülerinnen und Schüler individuell einzugehen. Dass Religionsunterricht in Thüringen nicht nur in Regionen mit relativ hoher Kirchenmitgliedschaft, sondern auch im Umfeld geringer Kirchenbindung stattfindet,²⁵⁶ spricht für die pädagogische Leistung, die hier Religionslehrerinnen erbringen.

Auch wenn sich das Thüringer Kultusministerium in Veröffentlichungen für die „Regelschule als Regelfall“ einsetzt und sich die Ergebnisse der PISA-Studie 2003, laut Ministerium, sehen lassen konnten²⁵⁷ – vor dem Hintergrund der Wissensgesellschaft leidet die Regelschule in Thüringen, in ihrer heutigen Funktion, nicht selten unter dem Trend, dass das Abitur in der Regel als Abschluss angestrebt wird und als optimaler gilt im Kampf um Arbeitsplätze. So optimistisch der Thüringer Kultusminister einerseits klingt, so sind andererseits die Worte zur schwierigen Situation der Regelschule zwischen allen Stühlen nicht zu überhören:

„Seit 1991 sichert die Thüringer Regelschule als Kernstück des Thüringer Schulwesens für rund zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler eine theoretisch fundierte, aber gleichzeitig praktisch und lebensnah orientierte Schulbildung, auch wenn die Unternehmen immer wieder Kritik an der Ausbildungsfähigkeit üben. Hohe Flexibilität – das müsste in den Steckbrief der Regelschule unter ‚besondere Merkmale’ eingetragen werden.“258

Die hohe Flexibilität der „Schule mit Chancen für alle“²⁵⁹ ist im System angelegt: integrierter Unterricht der 5. und 6. Klassenstufe nach gemeinsamen Lehrplänen und stufenweise ausdifferenzierte Kursen nach Leistungsgruppen (Mathematik und erste Fremdsprache ab Klasse 7; Deutsch und Physik ab Klasse 9).²⁶⁰ Vorgängerin der Regelschule, jedoch kaum noch mit dieser zu vergleichen, war die allgemeinbildende, polytechnische Oberschule (POS). An das alte System der POS erinnert vielleicht noch der für alle verpflichtende Technikunterricht und der besondere Bezug zur Arbeitswelt als Vorbereitung auf die Berufswahl.²⁶¹

Wie im dreigliedrigen System (Hauptschule – Realschule – Gymnasium), in dem die Hauptschule nur noch als Auffangbecken für die Chancenlosen fungiert, haben Regelschulen häufig mit der Perspektivlosigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler zu kämpfen. Lehrkräfte fühlen sich vermehrt mit den daraus resultierenden pädagogischen Problemen allein gelassen. Religionsunterricht, der – wie in diesem Abschnitt noch gezeigt wird – die persönliche Entwicklung der Kinder und Jugendlichen in den Mittelpunkt stellt, steht in dieser Hinsicht vor besonderen Aufgaben. Aufgrund der sinkenden Schülerzahlen und der pädagogischen Probleme hat die Schulform auch in ihrer Attraktivität für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer eingebüßt, so dass mit einem Mangel an Lehrkräften zumindest in einigen Fächern zu rechnen ist.

Die ersten Jahre nach der Einführung des Religionsunterrichts zeigten, dass in Thüringen die Kursstärken des Religionsunterrichts deutlich unter denen der alten Bundesländer, im Vergleich mit anderen neuen Bundesländern allerdings relativ hoch lagen.²⁶² In den letzten zehn Jahren ist zwar ein Aufwärtstrend zu verzeichnen, so dass ungefähr 25% der Schülerinnen und Schüler an den allgemeinbildenden Schulen am evangelischen Religionsunterricht teilnehmen, allerdings ist ein weiterer Anstieg nicht zu erwarten, da die Fächer Religion / Ethik flächendeckend eingeführt sind.²⁶³ Speziell für die Regelschule gestalten sich die Gruppenstärken wesentlich problematischer. Im Schulamtsbereich Erfurt bieten von fünfzehn Regelschulen drei keinen Religionsunterricht mehr an und weitere vier haben nur noch in einzelnen Jahrgangsstufen ein Unterrichtsangebot. Ansonsten ist ein durchgehender Unterricht nur in jahrgangsübergreifenden Gruppen möglich.

Im Schulamtsbereich Rudolstadt-Neuhaus am Rennweg existiert zwar das Fach Religion auf der Stundentafel, allerdings entweder jahrgangsübergreifend oder einstündig. Auch in diesem Umfeld, mit einer relativ hohen Zahl an Kirchenmitgliedern,²⁶⁴ ist nicht für jede Schülerin oder jeden Schüler ein Angebot an Religionsunterricht zu gewährleisten.²⁶⁵ Die Ausgangssituation von Michael Wermkes Studie zum Religionsunterricht bestätigt diese Wahrnehmung: Mit der ungefähr gleichen Zahl von Regelschulen konnten, im Vergleich mit den beteiligten Gymnasien, nur halb so viele Schülerinnen und Schüler befragt werden. Gezählt wurden dabei nicht die Absagen der Regelschulen, die, aufgrund nicht vorhandener Lerngruppen, nicht an der Befragung teilnahmen. Die Ergebnisse erklärt Wermke damit, dass an Regelschulen kleinere Gruppen unterrichtet werden und die Zahl der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler geringer ist.²⁶⁶

„Allerdings lässt der Befund keinesfalls die Schlussfolgerung zu, dass die Regelschulen von proportional mehr Schülern besucht werden, die aus einem atheistisch orientierten Elternhaus stammen, und daher nicht am Religionsunterricht teilnehmen – es sei denn, man unterstellt, dass Kinder und Jugendliche, die kirchlich gebunden oder zumindest religiös interessiert sind, eher das Gymnasium als die Regelschule besuchen. Insgesamt lässt die Studie erkennen, dass das Interesse der Schüler an der Regelschule für das Fach Evangelische Religionslehre geringer ist als am Gymnasium. Gleichwohl zeigt die Studie aber auch, dass das Unterrichtsangebot in diesem Fach noch nicht hinreichend die Nachfrage der Schüler abdeckt, d. h. mehr Schüler an der Regelschule den Religionsunterricht besuchen, wenn er denn in ihren jeweiligen Jahrgangsstufen angeboten werden würde.“267

Die Situation spricht dafür, Religionslehrende an Regelschulen strukturell zu unterstützen und sich für eine Schulformen profilierte Aus- und Weiterbildung einzusetzen.

In Thüringen erfreut sich Religions- und Ethikunterricht ansonsten einer hohen Akzeptanz²⁶⁸ im Gegensatz zu Buchers Studie, in der der Beliebtheitsgrad des Religionsunterrichts im unteren Drittel liegt, obwohl 50% der Schülerinnen und Schüler aller Schulformen ihn gerne besuchen und nur 15% nicht gerne teilnehmen. Die Ambivalenz, die aus diesem Befund abzulesen ist, ist auch für Thüringen zu überprüfen, zeigt Buchers Studie doch im Weiteren gängige Einschätzungen, die auf Auseinandersetzungen zwischen Lehrenden und Lernenden hinweisen: Der Religionsunterricht wird locker und gleichzeitig als von Störungen und Disziplinproblemen belastet erlebt – letztere werden auch von den Lehrenden selbst als stärkste Belastung wahrgenommen und bestimmen vor allem in der Sekundarstufe I häufig das Unterrichtsklima.²⁶⁹ Die Mehrheit der thüringischen SchülerInnen bescheinigt ihren ReligionslehrerInnen allerdings, dass sie die Lerngruppen im Griff haben.²⁷⁰ Wie wichtig die Arbeit mit Eltern ist, zeigt ebenfalls die Befragung: So sind laut Aussage der Kinder und Jugendlichen die Eltern der häufigste Antrieb für den Besuch des Religionsunterrichts, dies gilt auch an Regelschulen.²⁷¹

Schülerinnen und Schüler an der Regelschule befinden sich während dieser Zeit in einer Phase der Selbstfindung und Identitätsausbildung. Einerseits lösen sie sich mehr und mehr vom Elternhaus und anderen Autoritäten, befinden sich jedoch andererseits gerade in einer Phase intensivster (Neu-)Orientierung. Erik H. Erikson stellt in seiner Theorie der Entwicklung dar, dass es in dieser Entwicklungsphase sowohl zu Polarisierungen wie auch zu Diffusionen kommt, die vor allem die Bereiche Ideale / Ideologien, Frage nach Orientierung (Autorität) und sexuelle Orientierung betreffen. Arbeitsunlust, Scham und beschädigtes Selbstwertgefühl sind die Auswirkungen dieser inneren Konflikte.²⁷² Während dieser Veränderungsprozesse übernimmt der Religionsunterricht häufig die Funktion von Lebensberatung. Problemorientierte, teilweise auch seelsorgerische religionsdidaktische Konzeptionen kommen dabei zum Tragen. Besonders die nicht getauften Schülerinnen und Schüler fordern, so Wermke, problemorientierte Themen ein.²⁷³ Die Ergebnisse seiner Befragung zeigen allerdings auch, dass über die Hälfte der Kinder und Jugendlichen der Meinung sind, dass sie nicht über ihre persönlichen Probleme sprechen könnten, obwohl die Mehrheit schon der Meinung ist, dass in Religion wichtige Fragen thematisiert werden.²⁷⁴ Hier zeigen sich in der Praxis Ambivalenzen, die es zu untersuchen gilt.

Dem Religionsunterricht kommt nach Schweitzer eine „Doppelaufgabe der biographischen Begleitung“ und Identitätsbildung, nämlich hinsichtlich des „Subjektseins und -werdens“ sowie bezüglich der „Bildung in der Pluralität“ zu.²⁷⁵ Neben dem Umgang mit religiösen Traditionen gehört auch die Fähigkeit, mit ethischen Konfliktsituationen und existentiellen Krisensituationen umzugehen, zu den Zielen des Unterrichts, um in einer (religiös) pluralen Gesellschaft den eigenen Weg zu finden.²⁷⁶ Didaktisch ist also ein Rahmen Evangelische Religionslehre abzustecken, der nicht nur an Wissensvermittlung orientiert ist, sondern auch bezüglich der zu erlangenden Fertigkeiten. Das den Fächern übergeordnete Thüringer Kompetenzmodell, das neben der Sachkompetenz den Erwerb von Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz einfordert,²⁷⁷ bringt dieses in den Lehrplan für Religion ein. Wermke betont in dieser Hinsicht den Klärungsbedarf der Frage nach spezifisch religiösen Kompetenzen wie spiritueller Kompetenz oder religiöser Urteilskompetenz.²⁷⁸

Als didaktisches Ziel wird der Identitätsbildung im Themenbereich „Leben in Beziehungen“ des Thüringer Lehrplans weitgehend Rechnung getragen. Gemäß des Thüringer Lehrplans stehen im Religionsunterricht neben der Förderung von persönlicher Entwicklung ebenso Werteaneignung und Wissensvermittlung. Von Seite der Kirche wird die Ausweitung der Kompetenzen über den reinen Wissenserwerb hinaus unterstützt:

„Bildung ist mehr als Wissen und Lernen. Sie fragt nach dem Selbstverständnis und dem Weltverhältnis des Menschen. Die religiöse Dimension darf darin nicht ausgeblendet werden.“279

Aufbauend auf entwicklungspsychologische Modelle wird die Gottesfrage religionspädagogisch in den Kontext der Identitätsfrage, wie sie Erikson stellt, eingeordnet und somit steht, auch bei der Betonung der religiösen Dimension, die Entfaltung von Identität im Mittelpunkt. Der Thüringer Lehrplan nimmt dieses in folgender Weise auf:

„Aufgabe des Unterrichts im Fach Evangelische Religionslehre ist es, Hilfestellung zu leisten bei der schwierigen Aufgabe der Identitätsbildung, gerade in der Zeit der Pubertät. Schüler sollen zu sich selbst finden und sich des Wertes der eigenen Person bewusst werden. Deutlich soll werden: Gott sagt „ja“ zu jedem Menschen – ungeachtet seines sozialen Status, seiner Leistung und seines beruflichen Ansehens. Die Schüler sollen im Fach Evangelische Religionslehre erfahren, dass es um sie und ihre Themen geht.“280

So stehen hier die Lehrerinnen vor besonderen Herausforderungen: Sowohl die persönliche Lebensorientierung sollen sie unterstützen als auch mit der religiösen Überlieferung vertraut machen.²⁸¹ Sie sollen eingehen auf die einzelnen Persönlichkeiten, die individuellen religiösen Fragen, ohne die Beziehungen der Schülerinnen und Schüler untereinander, die Gemeinschaft aus dem Blick zu verlieren.²⁸² Sie sind darauf angewiesen, stets Beziehungsstrukturen in ihren Klassen und ihr eigenes religiöses Verständnis zu reflektieren, um nachhaltige Lernprozesse zu initiieren. Dabei ist das Lernziel, die Selbst- und Sozialkompetenz zu fördern, mit dem der Vermittlung christlicher Traditionen nicht unbedingt leicht zu vereinbaren, bedenkt man die kaum vorhandene religiöse Sozialisation der Kinder und Jugendlichen. Es ist eine ambitionierte Aufgabe, persönliche Entwicklungsprozesse der Schülerinnen und Schüler zu fördern und mit für diese unbekannten, christlichen Traditionen zu verbinden. Hervorzuheben sind die unterschiedlichen Lebensbedingungen, Lernvoraussetzungen und die Vielfalt von Wertevorstellungen. Dem bunten Haufen von SchülerInnen geschuldet,²⁸³ ist eine Orientierung an der jeweiligen Lerngruppe, eine individuelle Förderung und Begleitung erforderlich. Zukunftsorientiert heißt das auch, dass die Kinder und Jugendlichen Lebens- und Berufsperspektiven entwickeln und religiöses Nachdenken und soziale Verantwortung als eine wichtige Ressource für ihre Lebensgestaltung entdecken können sollen.²⁸⁴

Von Seiten der Kirche wünscht man sich sowohl eine freie, selbständige religiöse Orientierung als auch die Fähigkeit, Religion als ein menschliches Grundphänomen zu akzeptieren, um sich auf spirituelle Erfahrungen und die Botschaft des Evangeliums einlassen zu können.²⁸⁵ In dieser Hinsicht soll nach Möglichkeit auch der Dialog und die Verbindung mit anderen Fächern berücksichtigt werden. Da im Religionsunterricht in der Regel nie die gesamte Klasse zusammen ist, bedeutet fachübergreifend zu arbeiten meistens zunächst auch eine Absprache mit den Fachlehrenden für Ethik, um gemeinsam beispielsweise im Fach Deutsch oder Biologie zu kooperieren.

Religionslehrende werden also mit hohen Erwartungen konfrontiert, denn gerade der Anspruch der Schülerorientierung steht der eingeforderten Wissensvermittlung häufig entgegen, davon abgesehen, dass gerade das zeitliche Budget des Faches Religion mit bestenfalls zwei Stunden in der Woche begrenzt ist. Hinzu treten die (entwicklungsbedingten?) Vermittlungsschwierigkeiten. Mit zunehmendem Alter geben die SchülerInnen selbst an, dass ihnen der Religionsunterricht die Botschaft Jesu und der Kirche nicht näher bringen konnte,²⁸⁶ sie bleiben religiös indifferent bzw. autonom.²⁸⁷ Aus diesen Gründen sollte immer wieder zwischen Erwartungen, Konzepten und der realen Situation differenziert werden. Es ist daher notwendig, diese Anforderungen in der Praxis weniger als Diktat, sondern als Spielraum zu begreifen.

Schwierigkeiten macht oftmals in diesem Sinne auch die Leistungsbewertung. Religionsunterricht ist ein Fach, in dem Leistungen bewertet werden und damit über Lebenswege entschieden wird wie in anderen Fächern auch.²⁸⁸Religionsunterricht in seiner Thematisierung von Wissens- und Glaubensfragen fordert allerdings gleichzeitig eine kritische Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Gegebenheiten. Wie im Rahmenunserer Leistungsgesellschaft der Sinn und Wert der Arbeit glaubwürdig kritisch und sinnvoll zum Thema werden kann, ist beispielsweise eine Herausforderung für die Unterrichtenden im spannungsreichen Verhältnis zwischen Theologie und Gesellschaft.²⁸⁹ Die christliche Zielsetzung der unbedingten Zusage Gottes steht neben dem zu bewertenden Wissenszuwachs an christlichen Traditionen und Glaubensüberzeugungen sowie neben der ebenfalls zu beurteilenden Selbst- und Sozialkompetenz. Das allgemeine pädagogische Problem der Leistungsbewertung kann sich im Religionsunterricht potenziert im Widerspruch zu Grundüberzeugungen christlichen Glaubens wieder finden. Antworten werden in der Praxis wohl nur eingedenk der einzelnen Religionslehrerin glaubwürdig. Hieraus entwickelt sich eine Chance: Religionsunterricht bleibt doch immer der ganz andere Unterricht und Religionslehrerinnen Persönlichkeiten mit besonderem Auftrag – ein Störfaktor in der Schule.

Auffallend für Regelschulen in Thüringen ist, dass ein Entscheidungsfaktor für den Religionsunterricht die einzelne Lehrkraft ist, während Interesse am Christentum den Entschluss, Religion zu belegen, wesentlich weniger prägt.²⁹⁰ Auch empirisch zeigt sich also, was der Lehrplan bestimmt: Für eine Annäherung an die Inhalte des Faches stehen die Lehrkräfte mit ihrer ganzen Persönlichkeit ein.

▼ 73  „Gerade in der heutigen Zeit sollte es Aufgabe des Unterrichts im Fach Evangelische Religionslehre sein, Jugendlichen in diesen Fragen Antworten und Orientierungshilfen anzubieten. Der Unterricht im Fach Evangelische Religionslehre muss sich auf seine Weise den besonderen Entscheidungssituationen der Schüler stellen. Er hat die Chance, in der Schule Freiräume zu öffnen, die es den Schülern ermöglichen, positive Grundlagen menschlicher Lebensorientierung zu erfahren, die vom christlichen Glauben geprägt sind. Religionslehrer müssen sich bewusst sein, dass christlicher Glaube den Schülern vorrangig oder erstmalig in der Person von Lehrern begegnet. Von Bedeutung sind dabei: Aufrichtigkeit, Bereitschaft zum Dialog und zum Zuhören, persönliches Engagement, Authentizität und Identifizierbarkeit.“291

Dass die Lehrkräfte auch über ihren eigenen Glauben sprechen, ist SchülerInnen in Thüringen vertraut.²⁹² Religionslehrerinnen werden gewissermaßen dazu aufgefordert, anders als ihre Kolleginnen und Kollegen zu bleiben, um den besonderen Ansprüchen gerecht zu werden.

Religionslehrerinnendasein gestaltet sich in der Wechselbeziehung zwischen Persönlichem und Beruflichem: Ideale, Kenntnisse und Begabungen sind in dieser Hinsicht ähnlich wie der eigene Lebensentwurf oder Statusinteressen für das eigene Professionsprofil von Bedeutung. Verglichen mit dem Ansehen, das Lehrkräften in der DDR entgegengebracht wurde, ist das gesellschaftliche Prestige von Lehrenden heute gesunken. Hatten sie vormals, vereint mit Staat und Eltern, Kinder und Jugendliche auf ihre gesellschaftlichen Aufgaben vorbereitet, erfahren sie sich jetzt als diejenigen, die von der Gesellschaft für die geringe Leistung der Schülerinnen und Schüler zur Verantwortung gezogen werden.

Berufstätigkeit und Familienarbeit waren in der DDR selbstverständlich zu verbinden. Die Sorge um die Familie blieb jedoch Frauenarbeit, was bedeutete, dass die berufliche Tätigkeit der Lehrerinnen nachhaltig mit dem Familienleben verbunden war. Um in dieser Doppelstruktur Leben zu organisieren, waren integrative und soziale Kompetenzen notwendig.

Religionslehrerin an einer Regelschule in Thüringen zu sein, bedeutet häufig mit sehr kleinen Gruppen, oftmals mit mehreren Jahrgängen in einem Kurs zu arbeiten. Die Lehrerinnen kennen zumeist die Situation, nicht auf erfahrene Fachkolleginnen in der unmittelbaren Nähe zurückgreifen zu können und als einzige Fachlehrerin für mehrere Schulen ohne direkten Austausch vor Ort auskommen zu müssen. Dabei haben Lehrerinnen und ihr Unterricht bei den Schülerinnen und Schülern einen auffallend guten Stand. Unbeliebt ist der Religionsunterricht dann, wenn Disziplinprobleme auftauchen – durch die kleinen Klassen ist das allerdings in Thüringen selten. Eltern sind teilweise verunsichert, weil sie selbst als Schülerinnen und Schüler nie Erfahrungen im Religionsunterricht sammeln konnten. Das wirkt sich einerseits in einer indifferenten Haltung, andererseits in einer strikt ablehnenden Haltung aus. Dabei haben die Eltern einen nicht zu unterschätzenden Einfluss, ob Kinder oder Jugendliche sich für den Religionsunterricht entscheiden.

Das Fach Religion ist besonders, da es – mehr als anderer Unterricht – in den Grenzbereichen der Wissensvermittlung und Fragehaltungen von der Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler sowie der jeweiligen Lehrkraft abhängt und von letzterer eine sorgfältige Selbstreflexion erfordert. Dazu gehört auch, dass sich Religionslehrerinnen im Verhältnis zwischen Staat und Kirche verorten müssen, was angesichts der DDR-Vergangenheit durchaus zu spezifischen Konflikten führen kann. Die Kritik an Religion als Unterrichtsfach an der Schule von Seiten der Schulleitungen und Lehrerkollegien, eventuell auch von kirchlicher Seite, ist dafür ein Beispiel. Religionslehrerinnen sind in dieser Hinsicht genötigt, Position zu beziehen und auskunftsfähig zu sein. In der Beziehung zu den Institutionen und Menschen, mit denen sie arbeiten, gehen sie täglich mit den Spannungen um, die sie vor die Herausforderung einer in ihrer Komplexität ernst genommenen Wirklichkeit menschlichen Lebens stellt, in der es keine einfachen Lösungen gibt. Religion bleibt ein Störfaktor.

Religionsunterricht mit Jugendlichen in der Pubertät erfordert eine „Doppelaufgabe der biographischen Begleitung“ zum einen hinsichtlich des „Subjektseins und -werdens“, zum anderen bezüglich der „Bildung in der Pluralität“.²⁹³ Lehrerinnen sind in diesen Jahrgangsstufen besonders zu Bekenntnis und Reflexion der eigenen religiösen Identität und Lebensführung herausgefordert, so meine Vermutung. Durch den Prozess der Ablösung der Jugendlichen vom Elternhaus und von anderen Autoritäten – wie beispielsweise Schule oder auch Kirche – kommen auf Lehrerinnen dieser Schulstufe erzieherische Aufgaben zu, die allerdings nur teilweise vom Schulsystem „offiziell“ angenommen werden. Hier kommen zumeist soziale und integrative Handlungsoptionen zum Tragen, die von den Religionslehrerinnen auch ethisch-christlich begründet werden können.

So stehen diese Lehrerinnen vor besonderen Herausforderungen in den Lern- und Beziehungsprozessen zwischen Inhalten des Faches und den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schülern. Religion zu unterrichten heißt deshalb, die Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu begleiten. Sofern Lehrerinnen noch auf pädagogische Erfahrungen in der DDR zurückgreifen, ist ihnen ein Kontakt zu den Kindern und Jugendlichen über den Unterricht hinaus sowie eine fördernde Haltung wahrscheinlich nicht fremd. Neu dürften nach der Wende die heterogenen Lernvoraussetzungen der einzelnen SchülerInnen und das Fehlen genauer Vorgaben für den Unterricht gewesen sein. In den sich ihnen stellenden didaktischen Anforderungen stehen sie in Thüringen in Zusammenarbeit mit den Kirchen für die Entwicklung neuer Lehr- und Lernhaltungen.

Religionslehrerinnen sind interessiert an ihrer religiösen Lebensgeschichte. In ihrer Konstruktion, die gleichzeitig eine Deutung der Erfahrungen ist, hilft sie, Widersprüche zu erklären oder zu glätten.²⁹⁴ Beispielsweise wurde der gesellschaftliche Transformationsprozess der Wende für Schulpädagoginnen meistens als einschneidend erfahren.²⁹⁵ Auf die heutige berufliche Situation wirkt, wie die Lehrerinnen mit beruflichen und persönlichen Brüchen umgegangen sind und heute umgehen und was sie ungebrochen übernommen haben. Die gelebte oder auch die ungelebte Religion beeinflusst die gelehrte Religion im Unterricht. Gerade vor dem Hintergrund des Verhältnisses von Staat und Kirche in der DDR ist mit „gebrochener“ Religiosität zu rechnen.

Religionslehrerinnen müssen immer wieder und der jeweiligen Situation angemessen die richtige Balance zwischen Wissensvermittlung und Fragen nach dem Glauben finden. Religionslehrerinnen sind in dieser Hinsicht gefordert, einen differenzierten, individualisierenden Blick auf ihre Schülerinnen und Schüler sowie ihren Unterricht zu pflegen.

„Kompetenzen im differenzierenden und individualisierenden Religionsunterricht benötigen offenkundig eine ebenso differenzierte Aus-, Fort- und Weiterbildung. Eine derartige Kompetenzorientierung nimmt deren Erwerb in seiner prozessualen, ganzheitlichen und individuellen Dimension (Selbstbildung) ernst und hat vor Augen, dass er nicht durch fachwissenschaftliche Ausbildung alleine geleistet werden kann, wohl aber ihrer bedarf.“296

Die Chancen einer differenzierten Weiterbildung vor Augen, wende ich mich den Religionslehrerinnen als Subjekten zu, mit dem Ziel eine differenzierte Wahrnehmung und individuell angemessene Begleitung und Unterstützung anzubahnen.

Fußnoten und Endnoten

²⁰⁵  Grundschullehrerin: Im Laufe der Jahre hat sich mein Unterricht geändert, in: Menschen zur Wendezeit in Thüringen. Thillm Materialien Heft 103. Thillm (Hg.), Bad Berka 2004, S. 90f.

²⁰⁶  Hans-Jürgen von Wensierski: Abschied von der DDR – Zur Biographisierung eines gesellschaftlichen Transformationsprozesses, in: Heinz-Hermann Krüger; Winfried Marotzki (Hg.) Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Opladen 1995, S. 218ff.

²⁰⁷  Grundschullehrerin: Im Laufe der Jahre hat sich mein Unterricht geändert, in: Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (Hg.): Menschen zur Wendezeit in Thüringen. Thillm Materialien Heft 103, Bad Berka 2004, S. 91

²⁰⁸  Bernd Schröder: Globalisierung und Regionalisierung in der Religionspädagogik, in: Theo-web – Zeitschrift für Religionspädagogik. Heft 2, 5. Jg. 2006, S. 125

²⁰⁹  Stellungnahme AEED; Stärke durch Vielfalt – Evangelischer Religionsunterricht in seinen Kontexten, in: Theo-web – Zeitschrift für Religionspädagogik, Heft 2, 5. Jg. 2006, S. 280ff.

²¹⁰  Vgl. z. B. Karl Ernst Nipkow: Zukunftsperspektiven der Religionspädagogik im vereinigten Deutschland, in: Peter Biehl u. a. (Hg.): JRP – Jahrbuch für Religionspädagogik, Bd. 11, Neukirchen-Vluyn 1995, S. 57-76

²¹¹  Wermke: Religion unterrichten, 2006, S. 147

²¹²  Klaus Petzold: Thüringen, in: Norbert Mette; Folkert Rickers (Hg.): Lexikon der Religionspädagogik, Band 2, Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 2116. Bestätigt wird dieses auch durch die Beiträge in: Hanne Leewe; Reiner Andreas Neuschäfer (Hg.): Zeit-Räume für Religion. Fünfzehn Jahre Religionsunterricht in Thüringen. Jena 2006

²¹³  Petzold: Thüringen, 2001, Sp. 2116

²¹⁴  Schulte; Wermke: Studienmotive, 2006, S. 120-146

²¹⁵  Klaus-Joachim Ziller: Gemeinsame Verantwortung der evangelischen und katholischen Kirche für den Religionsunterricht in Ostdeutschland. Eine Untersuchung aus evangelischer Perspektive anhand religionspädagogischer und kirchlicher Stellungnahmen und evangelischer und katholischer Lehrpläne. Münster 2004

²¹⁶  Klaus Petzold: Religion – Tradition – Kreation. Wie passt das in die Schule von heute? in: Will Lütgert; Peter Hallpap (Hg.): Didaktik in Jena. Jena 2002 und Wermke: Religionsunterricht in Ostdeutschland, 2006

²¹⁷  Schulte; Wiedenroth-Gabler: Theologie kompakt. Religionspädagogik, 2003, S. 86

²¹⁸  Ludwig Große: Wir brechen auf in neue Zeiten und Räume. Ein Kriegsschauplatz soll Saalfeld werden, in: Hanne Leewe; Reiner Andreas Neuschäfer (Hg.): Zeit-Räume für Religion. Fünfzehn Jahre Religionsunterricht in Thüringen. Jena 2006, S. 34-40

²¹⁹  Ethik und Religion werden als Fächer eingeführt, s. Bildungsgesetz des Landes Thüringen 1991/1992. Ethik und Religion existieren gleichgestellt, weil die Bevölkerung mehrheitlich konfessionell ungebunden ist, s. Regelung der Teilnahme § 46, Thüringer Schulgesetz

²²⁰  Matthias Hahn: Evangelischer Religionsunterricht in Ostdeutschland. Entwicklungen – Probleme – Aussichten, in: Heinrich Bedford-Strohm (Hg.): Religion unterrichten. Aktuelle Standortbestimmungen im Schnittfeld zwischen Kirche und Staat. Neukirchen-Vluyn 2003, S. 13ff.; Große: Zeiten, 2006, S. 39; Ziller: Verantwortung, 2004, S. 18 f.; Wermke: Religion unterrichten, 2006, S. 147f.

²²¹  Ziller: Verantwortung, 2004, S. 25

²²²  Raimund Hoenen: Religionsunterricht in der Kirchenprovinz Sachsen 1991/1992, in: JRP – Jahrbuch für Religionspädagogik, Bd. 9, Neukirchen-Vluyn 1992, S. 143ff.

²²³  Petzold: Religion – Tradition, 2002, S. 87-90

²²⁴  Wermke: Religion unterrichten, 2006, S. 150f.

²²⁵  Michael Domsgen: Große Unterschiede. Wie in Ostdeutschland das Fach Religion unterricht wird, in: Zeitzeichen 4/2002 und Hoenen: Religionsunterricht, 1992, S. 145f.

²²⁶  Wermke: Religion, 2006, S. 156f.

²²⁷  Wermke: Evangelischer Religionsunterricht, 2006, S. 109

²²⁸  Petzold: Religion und Ethik, 2003, und Wermke: Evangelischer Religionsunterricht, 2006

²²⁹  Im Schuljahr 1999/2000 gab es 988 staatliche und 239 kirchliche Lehrkräfte, vgl. Domsgen, Unterschiede, 2002, S. 16, und Statistische Abteilung des Thüringer Kultusministeriums: Religionsunterricht und Ethikunterricht in Thüringen, http://www.thueringen.de/tkm/hauptseiten/grup_statist/religion.htm; 4.12.2001

²³⁰  Wie wichtig die Ermutigung und Motivation von Seiten der Kirche bei ihren ersten Schritten im neuen Fach war, zeigt auch diese Untersuchung.

²³¹  Reiner Andreas Neuschäfer: Heterogenität als Herausforderung. Zur religiösen und ethischen Bildung an Thüringer Grundschulen, in: ZPT – Zeitschrift für Pädagogik und Theologie, Heft 1, 56. Jg. 2004, S. 30ff.

²³²  Große: Zeiten, 2006, S. 38f.

²³³  Hoenen: Religionsunterricht in der Kirchenprovinz, S. 143

²³⁴  Heide Liebold: Religions- und Ethiklehrkräfte in Ostdeutschland. Eine empirische Studie zum beruflichen Selbstverständnis. Münster 2004, S. 19

²³⁵  Ziller: Verantwortung, S. 26

²³⁶  Neuschäfer: Heterogenität 2004, S. 33

²³⁷  Ziller: Verantwortung, 2004, S. 23

²³⁸  Neuschäfer: Heterogenität, 2004, S. 31

²³⁹  Wermke: Religion unterrichten, 2006, S. 152f. und S. 155

²⁴⁰  Ebd., S. 147f.

²⁴¹  Ebd., S. 147

²⁴²  Bernd Zeuner: Hoffnung lässt nicht zu Schanden werden…, in: Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (Hg.): Menschen zur Wendezeit in Thüringen. Thillm Materialien Heft 103, Bad Berka 2004, S. 216

²⁴³  Liebold: Religions- und Ethiklehrkräfte, 2004, S. 20

²⁴⁴  Roland Degen: Befreiung wozu? DDR-Ende und Wende 1989/1990 – ein Selbstgespräch, in: Peter Biehl u. a. (Hg.): JRP – Jahrbuch für Religionspädagogik, Bd. 16, Neukirchen-Vluyn 2000, S. 77-85

²⁴⁵  Liebold: Religions- und Ethiklehrkräfte, 2004, S. 15

²⁴⁶  Ebd., S. 16

²⁴⁷  Degen: Befreiung, 2000, S. 78

²⁴⁸  Ebd.

²⁴⁹  Ebd., S. 83

²⁵⁰  Ebd., S. 84

²⁵¹  Matthias Hahn; Reiner Andreas Neuschäfer: Kompetent für differenzierenden und individualisierenden Religionsunterricht. Herausforderungen für die Fortbildung von Religionslehrern/-innen in Ostdeutschland. in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie, Heft 2, 58. Jg. 2006, S. 141ff.

²⁵²  Matthias Hahn: Wende und Wandlung. Bildungsgeschichten ostdeutscher ReligionslehrerInnen in Zeiten gesellschaftlicher Umbrüche. Münster 2003, S. 47

²⁵³  Ebd., S. 48

²⁵⁴  Wermke: Religionsunterricht, 2006, S. 35f.

²⁵⁵  Ebd., S. 115f.

²⁵⁶  Ebd., S. 106

²⁵⁷  Jens Goebel: 3. Forum „Thüringer Regelschule – der Weg zur Berufs- und Hochschulreife“. Thüringer Landtag Erfurt 17.11.2005, in: http://www.thüringen.de/de/tkm/aktuell/reden/19944/uindex.html, S. 1

²⁵⁸  Ebd., S. 3

²⁵⁹  Thüringer Kultusministerium: Die Thüringer Schule von A bis Z. Fakten und Informationen. Erfurt 2006, S. 35

²⁶⁰  Thüringer Kultusministerium: Thüringer Schule, 2006, S. 35

²⁶¹  Ebd.

²⁶²  Im Schuljahr 1995/1996 Sachsen-Anhalt ca. 3%; Thüringen ca. 20%; Sachsen ca. 8%. Vergleich: im Schuljahr 1999/2000 Hessen 81,4%, im evangelischen und 83, 9% im katholischen Bereich, vgl. Matthias Hahn: Religionsunterricht in der Sek I, in: Gottfried Bitter; Rudolf Englert u. a. (Hg.): Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe. München 2002, S. 373.

²⁶³  Katholischer und jüdischer Religionsunterricht machen außerdem noch etwa 7% aus, so dass ungefähr knapp ein Drittel der SchülerInnen Religion als Schulfach belegt. Nur noch 3% der SchülerInnen nehmen weder am Ethik- noch am Religionsunterricht teil. Vgl. Wermke: Religion unterrichten, 2006, S. 154 und ders.: Evangelischer Religionsunterricht, 2006, S. 10f.

²⁶⁴  Wermke: Religion unterrichten, S. 154

²⁶⁵  Die vorliegenden Zahlen wurden mir von den zuständigen Schulbeauftragten zur Verfügung gestellt.

²⁶⁶  Wermke: Evangelischer Religionsunterricht, 2006, S. 14

²⁶⁷  Ebd., S. 15

²⁶⁸  Petzold: Religion und Ethik, 2003

²⁶⁹  Anton A. Bucher: Zwischen bescheuert und cool. Schülerinnen und Schüler erleben Religionsunterricht, in: Lernort Gemeinde, Heft 4, 21. Jg. 2003, S. 35-38

²⁷⁰  Wermke: Evangelischer Religionsunterricht, 2006, S. 75ff.

²⁷¹  Ebd., S. 35f. und 106

²⁷²  Herbert Gudjons: Pädagogisches Grundwissen. Überblick – Kompendium – Studienbuch. 4. überarbeitete und erweiterte Auflage. Bad Heilbrunn 1995, S. 118ff.

²⁷³  Wermke: Evangelischer Religionsunterricht, 2006, S. 55

²⁷⁴  Ebd., S. 67

²⁷⁵  Hahn: Religionsunterricht in der Sekundarstufe I, 2002, S. 375

²⁷⁶  Rudolf Englert: Ziele religionspädagogischen Handelns, in: Gottfried Bitter u. a. (Hg.): Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe. München 2002, S. 53-58

²⁷⁷  Zur Kompetenzentwicklung, siehe: Thüringer Kultusministerium: Lehrplan für die Regelschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Regelschule. Evangelische Religionslehre. Saalfeld 1999, S. 13ff.

²⁷⁸  Wermke: Religion unterrichten, S. 151

²⁷⁹  EKD: Maße des Menschlichen. Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissens- und Lerngesellschaft. Eine Denkschrift des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland. Gütersloh 2003, S. 8

²⁸⁰  Thüringer Kultusministerium: Lehrplan, 1999, S. 9

²⁸¹  Werner Simon: Religionsunterricht in staatlichen Schulen, in: Gottfried Bitter u. a. (Hg.): Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe. München 2002, S. 365

²⁸²  Thüringer Kultusministerium: Lehrplan, 1999, S. 15f.

²⁸³  Hahn; Neuschäfer: Kompetent, 2006, S. 139 f.

²⁸⁴  Thüringer Kultusministerium: Lehrplan, 1999, S. 15f.

²⁸⁵  Ebd., S. 5ff.

²⁸⁶  Wermke: Evangelischer Religionsunterricht, 2006, S. 81f.

²⁸⁷  Ebd., S. 110. Geschlechtsspezifisch ist zu beobachten, dass, während das Interesse von Jungen am Religionsunterricht mit den Jahren sinkt, das Fach für Mädchen in den höheren Jahrgangsstufen immer attraktiver wird. Vgl. ebd. S. 33

²⁸⁸  Thüringer Kultusministerium: Lehrplan, 1999, S. 16

²⁸⁹  Ebd., S. 9ff.

²⁹⁰  Wermke: Evangelischer Religionsunterricht, 2006, S. 37 und S. 106

²⁹¹  Thüringer Kultusministerium: Lehrplan, 1999, S. 12

²⁹²  Wermke: Evangelischer Religionsunterricht, 2006, S. 79

²⁹³  Hahn: Religionsunterricht in der Sekundarstufe I, 2002, S. 375

²⁹⁴  Baacke; Schulze: Geschichten, 1993, S. 32f.

²⁹⁵  Dirks: Direktorin, 1996, S. 124

²⁹⁶  Hahn; Neuschäfer: Kompetent, 2006, S. 138