4 Gelebte Religion und Berufsbiographie im geschlechtsspezifischen Kontext

Das Kapitel durchdenkt den Einfluss geschlechtsspezifischer Umstände auf Berufsbiographie und berufliche Situation von Religionslehrerinnen. So begründe ich zunächst, inwiefern die Kategorie Geschlecht für das Erfassen von Professionalisierung interessant sein kann. Geschlechtsspezifisches kann günstig anhand von Sozialisations- und Biographieverläufen untersucht werden. In diesem Rahmen setze ich in erster Linie bei der Biographieforschung an. Durch die Beschäftigung mit Lebengeschichten möchte ich den einzelnen Lehrerinnen in ihrer Subjektivität nähern, um ihre vom persönlichen Kontext abhängigen Situation wahr zu nehmen. Ein Schwerpunkt ist für mich die Auseinandersetzung mit ostdeutschen Perspektiven und Wende-Erfahrungen, gerade in ihrer geschlechtsspezifischen Dimension. Ob und wenn, in welcher Weise, Frauen spezifisch mit Religion und in ihrer Religiosität leben, ist eine Frage, der im Anschluss an die allgemeinen Themen weiblicher Lebensgeschichten nachgegangen wird. Ziel dieses Kapitels ist es, die herausgearbeiteten Aspekte weiblicher Biographien in Bezug auf die Professionalisierung von Religionslehrerinnen zu bündeln und zu hinterfragen. Hierzu ziehe ich erneut die Aspekte Berufswahl, gesellschaftliche Situation und Berufslaufbahn heran.

Im Schuljahr 2005 / 2006 waren von insgesamt 152 Lehrkräften für Evangelische Religionslehre in Thüringen 135 Lehrerinnen, also fast 89%.¹⁰⁵ Frauen stellen allgemein im thüringischen Schulsystem in allen Schulformen die Mehrheit. Zu beobachten ist ein Zweites: Von der Grundschule bis zum Gymnasium sinkt dieser Frauenanteil. Von 94% in der Grundschule sinkt er auf 75% in der Regelschule auf knapp 69% am Gymnasium.¹⁰⁶ Der Lehrberuf ist also ähnlich wie in anderen Bundesländern auch in Thüringen weitestgehend weiblich,¹⁰⁷ das gilt, betrachtet man die Zahlen für das Fach Evangelische Religion, besonders für die Regelschule – Grund genug, mich in dieser Arbeit auf eben diese Lehrerinnen zu konzentrieren. Ist Religion deshalb ein Frauenfach? Hier gilt es weiter auszuholen – bzw. aus der Forschungsperspektive der Geschlechterforschung zu fragen: Warum engagieren sich mehrheitlich Frauen in der Regelschule für das Fach Religion? Was bedeutet es, wenn das Fach hauptsächlich von Frauen unterrichtet wird?

Toril Moi hat in ihrer feministischen Aufarbeitung der Feldtheorie Pierre Bourdieus diese um die Kategorie Gender erweitert. Festzustellen ist, dass „weibliches Geschlecht im Gegensatz zu männlichen meist als negatives symbolisches Kapital, je nach Feld und Kombination mit anderen Faktoren in unterschiedlichem Maß“¹⁰⁸ fungiert. Mit Blick auf den Anteil von Lehrerinnen, der mit der Höhe der Schulform sinkt, ist diese Beobachtung hinsichtlich der Berufssituation von Religionslehrerinnen zu bedenken. Das bedeutet auch, sich mit einer der Urzellen der Frauenforschung auseinanderzusetzen: dem Bestreben, einengende Geschlechterzuschreibungen und ungleiche Wertschätzungen aufzulösen. Die im ersten Kapitel bereits referierten Befunde der historischen Professionsforschung legen nahe, dass Frauen häufig den Lehrberuf aus Mangel an Alternativen wählten. Der geringere Frauenanteil an weiterführenden Schulen, an denen Lehrende besser bezahlt und höher angesehen werden, legt die Vermutung nahe, dass der Frauenanteil mit der geringeren materiellen und ideellen Wertschätzung im Lehrberuf korreliert. Die pädagogischen Positionen mit dem niedrigeren Ansehen werden in der Regel von Frauen besetzt, die Leitungsposition wahrscheinlich immer noch eher von Männern.

Bourdieu weist in Überlegungen zur Gender-Dimension darauf hin, dass die verschiedene Bewertung der beiden Geschlechter aus Gesellschaftsformen, in denen das öffentliche Leben seit Jahrhunderten von Männern dominiert wird, resultiert. Damit ist das Geschlecht auch eine bedeutende Größe, die den Habitus mitbestimmt. Bourdieu weist allerdings auch daraufhin, dass trotzdem Gender eine Dimension neben anderen wie beispielweise sozialen Dispositionen bleibt.¹⁰⁹ Wichtig ist es meines Erachtens in diesem Zusammenhang, sich der Gefahr bewusst zu werden, nicht die Kategorie Geschlecht zur einzigen dominanten zu erheben – um Simone de Beauvoir¹¹⁰ (und andere) richtig zu verstehen: Frauen haben das Recht, genauso differenziert als Subjekte in allen Facetten wahrgenommen zu werden. Also verstehe ich unter einem subjektorientierten Blickwinkel eine Betrachtungsweise, die AUCH die Existenz und Dispositionen geschlechtsspezifischer Sozialisation mitbedenkt. Eine wertschätzende und von Zwängen befreiende Haltung einzelnen Menschen gegenüber zu üben, egal ob Frau, Mann oder Kind, gehört auch theologisch auf der Grundlage der Evangelien zur elementaren christlichen Botschaft.¹¹¹

Abgelöst wurden die Ansätze der Frauenforschung, obwohl diese damit nicht automatisch obsolet geworden sind,¹¹² inzwischen von einer Geschlechterforschung, die zunächst im Blick auf Geschlechterverhältnisse nicht nur Frauen-, sondern auch Männerperspektiven im gleichen Verhältnis in die Forschung einzutragen gedachte. Ulrich Beck machte schon in den 1980ern auf eine widersprüchliche Entwicklung hinsichtlich der Geschlechterfrage aufmerksam: Auf der einen Seite hatten sich in den Bereichen Sexualität, Recht und Bildung große Veränderungen vollzogen, Frauen wurden unabhängiger, auf der anderen Seite bestand faktisch überall eine Ungleichheit hinsichtlich der Arbeitsmarktsituation, der sozialen Absicherung und der Arbeitsteilung zu Hause.¹¹³ Wurde die Kategorie Geschlecht zunächst biologisch (sex) und sozial (gender) differenziert, hat sich inzwischen die Einsicht durchgesetzt, dass Geschlecht ontologisch zum einen immer durch soziale Konstruktionen bestimmt ist, das bedeutet zum anderen, dass es immer nur im spezifischen Kontext verständlich wird.¹¹⁴ Das Verständnis von Widersprüchlichem oder auch die Wahrnehmung von Vielfalt innerhalb eines Geschlechts konnte so vertieft werden. Wie auf dieser Ebene widersprüchliche Strukturen von den Lehrerinnen reflektiert werden, beispielsweise angesichts des Nachhalls der zur DDR-Zeit gleichsam verordneten Geschlechtergleichheit, ist zu erforschen. Wenn auch Frauen in Deutschland heute dieselbe Gegenwart teilen, basieren diese – biographisch – auf anderen gesellschaftlichen und individuellen Vergangenheiten.

Die Geschlechterforschung nimmt den Einfluss von Geschlechtlichkeit auf die subjektive Wirklichkeit in den Blick und hat sich damit als eine grundlegende Analysekategorie in den Wissenschaften etabliert.“¹¹⁵ Das durch die Frauenforschung geprägte Paradigma der weiblichen Erfahrung wird dabei erweitert durch die Einsichten zu subjektiven Konstruktionen und Kontextualität der aktuellen Geschlechter- und Biographieforschung. Zu hoffen ist, dass die bedeutende Analysekategorie Geschlecht dazu beträgt, Selbstverständnis und Erfahrungen der Lehrerinnen greifbar zu machen, und die Möglichkeit, Professionalisierung im Religionsunterricht zu reflektieren und weiterzuentwickeln, erweitert wird.

Während die feministische Theologie der Religionspädagogik den Weg für den Geschlechter-Diskurs theologisch bereitete,¹¹⁶ wurden lange sozialwissenschaftliche Fragestellungen und Methoden in der Spannung zwischen Theologie und Pädagogik eher nur am Rande wahrgenommen. Unter pädagogischen Fragestellungen, wie beispielsweise zu den Bedingungen religiöser Sozialisation, ist dieser Forschungsbereich jedoch stetig gewachsen. Sozialisations- und Biographieforschung werden zunächst differenziert betrachtet, um den Ansatz dieser Arbeit theoretisch zu stützen. Um den historisch-regional-gesellschaftlichen Kontext genauer bestimmen zu können, schließen sich einige Gedanken auf der Basis der Geschlechter- und Frauenforschung vor und nach der Wende an. Anschließend folgt eine Analyse des religionspädagogischen Kontextes.

Sozialisation ist einer der zentralen Begriffe der Geschlechterforschung¹¹⁷ und wird definiert als die Entwicklung des Individuums zum gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt.¹¹⁸ Es werden dabei nicht nur unbewusst von der Umgebung ausgehende Einflüsse, sondern auch gezielt gesteuerte Erziehungsbemühungen in diesen Begriff einbezogen. Sozialisation umfasst neben der äußeren Einflussnahme auch den Vorgang autonomer individueller Aneignung von sozialen Kategorien.¹¹⁹ Jedes Subjekt fühlt sich einem Geschlecht zugehörig und wird als einem Geschlecht zugehörig verstanden, was allerdings auch bedeutet

▼ 36  „einen bestimmten sozialen Ort zugewiesen zu bekommen: oben / unten, in der Familie / in der Außenwelt, in der Genealogie, in der Arbeitsverteilung und in den kultisch-religiösen Räumen.“120

Das Individuum wird von außen geprägt, stellt sich selbst dar und vergleicht sich mit anderen. Frigga Haug spricht von Sozialisation gleichbedeutend mit einer Vergesellschaftung des Individuums.¹²¹ Diese Entwicklung kann als nie abzuschließender, lebenslanger Prozess verstanden werden, durch den Menschen sich in soziale Beziehungen integrieren und integriert werden. Sozialisation beschreibt also das Abhängigkeitsverhältnis, in dem sich Individuen, ihr soziales Handeln und Gesellschaft von einander befinden. Die Aufdeckung und Analyse von geschlechtsspezifischen Sozialisationsprozessen hat der Pädagogik und Geschlechterforschung kritische Impulse verschafft, bleibt dabei letztlich jedoch ein theoretisches Konstrukt.¹²²

Der Perspektivwechsel hin zum lebenslangen Lernen hat – auch vor dem Hintergrund dieser Kritik – die Biographieforschung für die Pädagogik zu einem interessanten neuen Forschungsfeld werden lassen. Dort, wo die Außensicht der Sozialisation erschwert, sozialisationstheoretisch konstruierte Ansätze auf konkrete Leben zu beziehen, bietet sich aus der Perspektive der Biographieforschung interessantes Material. Ähnlich wie Sozialisation begründet Biographie sich im Spannungsverhältnis zwischen Gesellschaft und Individuen: Jeder subjektiven Handlung liegen biographische Strukturen zugrunde, die entschlüsselt werden können. Methodologisch ist die Biographie ebenso ein theoretisches Konstrukt, allerdings aus einer Innenperspektive, das heißt, dass das Subjekt an ihrer Konstruktion stets beteiligt ist.¹²³ Groß angelegte allgemeine Forschungsprojekte, wie sie die Sozialisationsforschung kennt, sind durch diesen Ansatz allerdings nicht zu ersetzen. Der biographische Ansatz eignet sich für konkrete Fälle und zur Entwicklung von Hypothesen – im Sinne der Grounded Theory Method –, die durch empirische Ansätze aus der Sozialisationsforschung überprüft werden können. So schließen sich beide Forschungsperspektiven einander nicht zwangsläufig aus.¹²⁴

Biographische Erzählungen liegen in der Hand ihrer Erzählerinnen, als Subjekte werden sie aktiv und individuell wichtig für das Forschungsgeschehen. Biographieforschung genießt seit Beginn der Frauenforschung ein hohes Ansehen als effektiver Ansatz, um weibliches Leben zu fokussieren und zu erforschen, weil sie

„‚methodologisch und theoretisch den Zugang zum Problem der Subjektivität’ eröffnet. ‚Biographie als theoretisches Konzept thematisiert die subjektive Aneignung und ‚Konstruktion’ von Gesellschaft (…) ebenso wie die gesellschaftliche Konstitution und Subjektivität.“125

Das Geschlecht spielt dabei in allen Lebensaltern eine Rolle mit unterschiedlicher Tragweite.¹²⁶ Erfahrungen werden gelebt und Erwartungen an das Leben gestellt als Mann oder Frau, auf diese Weise ist die Verknüpfung von Biographie und Geschlecht ein alltäglicher Prozess.¹²⁷ Frauen leben augenscheinlich unter anderen strukturellen Bedingungen als Männer. In Berufsbiographien zeigt sich dieses beispielsweise durch die Unterbrechung aufgrund von Familienphasen, die mehrheitlich Frauen betreffen. Anzumerken ist jedoch, dass der Umgang mit Brüchen nicht mehr ein ausschließlich weibliches Problem im biographischen Kontext darstellt. In der DDR waren in der Regel die Frauen für Hausarbeit und Familie zuständig, unterstützt von staatlichen Maßnahmen, aber trotzdem doppelt belastet. Frauen, die beruflichen und familiären Verpflichtungen nachgehen, sind damit eingebunden in zwei Bereiche, die sich oft im Widerspruch zueinander verorten. Inhaltlich und organisatorisch bedingt leben Frauen deshalb vielfach mit dieser Doppelperspektive auf Beruf und Familie, bzw. müssen sich zumindest damit auseinandersetzen.¹²⁸ In der Bundesrepublik waren Ehe und Familie lange Inhalt weiblicher Normalbiographien, abgesehen von Frauen der unteren sozialen Schichten:

„Neben dieser vermeintlich bloß instrumentell motivierten, d. h. nur der ökonomischen Notwendigkeit geschuldeten Erwerbstätigkeit von Frauen gab es allenfalls einige Sonderwege in der Berufstätigkeit, in sogenannte ‚Frauenberufe’ vor allem im pädagogischen und sozialen Bereich. […] Pädagoginnen, Sozialarbeiterinnen, Kinderpflegerinnen, Krankenschwestern (häufig zugleich Nonnen), nahmen ihre ‚Kulturaufgabe’ als Frau und Mutter gewissermaßen auf gesellschaftlicher Ebene […] wahr.“129

Problematisch ist es deshalb, weibliche Berufsbiographien als Teilbiographien zu untersuchen. Die Berufsbiographie ist stets als von der Lebensbiographie geprägter Teil zu betrachten.¹³⁰ Bettina Dausien hat zur Beschreibung weiblicher Biographien verschiedene ‚Labels’ lokalisiert, an denen die Verbindung Biographie und Berufsbiographie abzulesen ist:

1. Unter dem Stichwort „halbiertes Leben“ wird die Trennung von Männer- und Frauenwelten gefasst, die sich beispielsweise in der Erfahrung unterschiedlich sozialer Wirklichkeiten spiegelt.¹³¹
2. Wird das erste Paradigma gewendet in eine Vorstellung vom „doppelten Leben“, bedeutet das, die erwähnte Dopplung in einem individuellen Leben wahrzunehmen. Dabei wird dem Befund, dass es sich nicht um Teilbiographien handelt, die nebeneinander existieren, Rechnung getragen.¹³²
3. „Brüchiges Leben“ beschreibt die Auswirkungen der Konflikte zwischen den konkurrierenden Lebensentwürfen in Beruf und Familie, die dazu führen, dass in weiblichen Lebengeschichten ein weniger gradliniger Verlauf auszumachen ist, verglichen mit Biographien von Männern. Allerdings ist festzustellen, dass dieses nicht nur an Brüchen durch Familienphasen liegt, sondern weibliche Biographien häufig chaotischere Muster, Wechsel und Veränderungen aufweisen.¹³³
4. Nicht umgesetzte Lebensentwürfe und -pläne bleiben „ungelebtes Leben“, das typischerweise durch oben genannte Konflikte und Diskontinuitäten verhindert wird, wenn diese nicht zu einem Patchwork zusammenzufügen sind und damit Sinnzusammenhänge entstehen. Darunter fällt das Unerfüllte und nicht Abgeschlossene, aber auch die Aufopferung für andere. Ebenfalls können die durch Transformationen und ähnliche Veränderungen obsolet gewordenen Perspektiven unter diesem Gesichtspunkt betrachtet werden.¹³⁴
5. Die Frageperspektive „Leben für andere oder eigenes Leben?“ nimmt Dausien noch einmal ausdrücklich auf, da sie die für weibliche Biographien typische Beziehungsorientierung im Kontrast zur Selbstverwirklichung berührt.¹³⁵
6. In der Betrachtung kann darüber hinaus die Analyse der gebundenen Lebens-Zeit aufzeigen, dass die eigene Zeit von Frauen oftmals an die Bedürfnisse anderer gebunden ist. Zeit wird dabei nicht als Verlauf oder Abschnitt empfunden, sondern anhand der erledigten bzw. noch zu erledigenden Aufgaben. Solche Erfahrungen machen vor allem Frauen, die Beruf und Familie miteinander koordinieren müssen. Folglich gestaltet sich auch die Planung einer Zukunftsperspektive als in den Möglichkeiten beschränkt.¹³⁶
7. Dausien schließt die Differenzierung der verschiedenen Blickwinkel auf Frauenleben mit dem Anspruch, den Arbeitsbegriff unter den Vorzeichen weiblicher Biographien neu zu überdenken, besonders unter dem Aspekt, dass die Erwerbsarbeit für die individuelle Biographie von entscheidender Bedeutung ist. Generell weist sie in diesem Zusammenhang auf die Arbeitsstruktur als wichtige geschlechtsspezifisch zu untersuchende Dimension hin.¹³⁷

Nicht immer erschließt sich die doppelte Vergesellschaftung sofort, aber Aufgabe einer geschlechtspezifischen Biographieforschung sollte die Aufdeckung von tiefer liegenden Regeln dieser Strukturen sein.¹³⁸ Empirisch liegen dieser Arbeit berufsbiographische Erzählungen zugrunde, in denen Religionslehrerinnen ihre berufliche Situation und ihr berufliches Selbstverständnis darstellen. Für die Auswertung ist, wie erwähnt, die Wahrnehmung im spezifischen Kontext Erkenntnis leitend. Im Folgenden sind deshalb Erträge aus Religions-Lehrerinnenforschung zusammengetragen worden. Größtenteils handelt es sich um Einzelbeobachtungen oder kleine Vergleichsstudien, durch die Forschende Muster, im Sinne von Gemeinsamkeiten und Unterschieden, Brüchen und Kontinuitäten, aufspüren. Diese nutze ich – mit aller Vorsicht –, um die Situation von Religionslehrerinnen im geschlechtsspezifischen Kontext wahrzunehmen. Inwiefern leben die in dieser Arbeit befragten Lehrerinnen mit geschlechtsspezifischen Mustern? Inwiefern werden sie von diesen bestimmt? Die Ergebnisse werden sehr vielfältig und nicht immer leicht einzuordnen sein, weil sich der Lebenskontext der jeweiligen Subjekte so komplex darstellt. Dieses muss – Theorie geleitet – ausgehalten werden, denn nur die Biographie lässt sich erzählen, nicht das Geschlecht.¹³⁹

Die (beruflichen) Situationen von Frauen und ihr Selbstverständnis zu erforschen, ohne Strukturen auszublenden, die Frauenleben prägen, ist seit der Vereinigung der beiden deutschen Staaten zu einer neuen Herausforderung geworden. Denn das Leben von Frauen gestaltete sich in den zwei Gesellschaftssystemen unterschiedlich und wurde damit von den jeweiligen Frauen auch anders wahrgenommen. Für Lehrerinnen und ihre Entwicklung formuliert Christa Uhlig:

„Die generellen Probleme weiblicher Professionalisierung in Deutschland erhalten mit dem Anschluß des Ostens an den Westen eine zusätzliche Dimension. Lehrerinnen unterschiedlicher Sozialisationserfahrungen treffen aufeinander – ähneln, ergänzen und widersprechen sich.“140

Erfahrungen, östlich und westlich geprägt, können in dieser Arbeit nicht angemessen verglichen werden. Die Erfahrung, aus einer westlichen Sozialisationsgeschichte heraus wahrgenommen, wird indirekt über meine eigene Identität als Forscherin Thema sein, da die Auseinandersetzung mit den biographischen Konstruktionen anderer Frauen immer auch bedeutet, sich mit den eigenen Konstruktionen auseinanderzusetzen.¹⁴¹ Ansonsten geht es um die Frage, wie Lehrerinnen gelebt und gearbeitet haben, deren Sozialisationsgeschichte durch die DDR geprägt worden ist, bzw. wie sie heute – mit diesem Erbe – leben und arbeiten.

Marlies Hempel arbeitet heraus, dass in der DDR Wirklichkeitszusammenhänge nicht frei von den sozialistischen ideologischen Vorstellungen wissenschaftlich formuliert werden konnten. Zu den Prinzipien der marxistisch-leninistisch orientierten Wissenschaft gehörte die „dialektische Einheit von Wissenschaftlichkeit und Parteilichkeit“, die bedeutete, dass die politisch-ideologischen Interessen des Staates nicht von der wissenschaftlichen Erkenntnis zu trennen waren.¹⁴²

▼ 42  „Als eine ‚Grundwahrheit’ des Marxismus-Leninismus wurde die Erkenntnis betrachtet, dass der Prozeß der Befreiung der Frau untrennbarer Bestandteil des Kampfes der Arbeiterklasse um die Befreiung der Menschheit sei. Theoretisch wurde begründet, dass nur die Arbeiterklasse aufgrund ihrer ‚historischen Mission’ führend im Kampf um die Gleichberechtigung sein konnte.“143

Beruftätigkeit und Familie grundsätzlich vereinbaren zu können, war in dieser Hinsicht die Errungenschaft, mit der die Gleichberechtigung zwischen Frau und Mann als umgesetzt galt. Eine Frauenforschung, die das Prinzip der Parteilichkeit¹⁴⁴ für den unverstellten Blick auf die Situation von Frauen und aus der Perspektive von Frauen verfolgt, war deshalb nicht vorstellbar. Seit den 1980er Jahren wuchs allerdings auch in der DDR das wissenschaftliche Interesse an subjektiv-sozialen Erfahrungen in der Pädagogik und Bildungsforschung, so dass eine gründlichere Beschäftigung mit dem Individuum mehr und mehr möglich wurde. Strukturelle Benachteiligungen aufzudecken hätte allerdings bedeutet, sich die Existenz männerdominierter Strukturen einzugestehen, was dem DDR-Mythos der Gleichberechtigung¹⁴⁵ widersprochen hätte.Eine geschlechterspezifische Perspektive musste so als Forschungskategorie weitestgehend ausgeblendet bleiben.¹⁴⁶ Die Erfahrung, dass Geschlechterdifferenz ignoriert wurde, teilen allerdings Frauenforscherinnen in Ost und West:

▼ 43  „Dieser neutralisierende Diskurs war nicht nur unter den politischen Bedingungen einer sozialistischen Staatsmacht üblich, sondern – wie Annedore Prengel feststellt – gab es auch in der bürgerlich-parlamentarischen Demokratie eine ‚Pädagogik der übergangenen Geschlechterdifferenz’.“147

Die Institution Schule in der DDR förderte als staatliches Instrument zur Absicherung der gesellschaftlichen Ideologie den unkritischen Blick von Männern und Frauen, so dass Benachteiligungen nicht erkannt bzw. anerkannt wurden. Zwar war eine geschlechtsbezogene Differenzierung in Schuldokumenten und Fächern beseitigt, beispielsweise im Fach Polytechnik, aber Marlies Hempel berichtet von „heimlichen“ Lehrplänen, beispielsweise durch geschlechtsspezifische Arbeitszuweisungen. Diskriminierung und Vorurteile wurden allerdings meist als privates Versagen abgetan.¹⁴⁸ Strukturen kritisch zu untersuchen, erwies sich als schwierig, für Zweifelsfälle wurden andere Erklärungen wie der Einfluss westlicher Medien gesucht. Die Relevanz geschlechtspezifischer Verhältnisse nahmen Lehrerinnen und Lehrer dementsprechend kaum wahr, was sich bis heute, so Hempel, in der geschlechterbezogenen Pädagogik in den neuen Bundesländern auswirkt. Die eigentlichen Forschungsarbeiten aus Zeiten der DDR sind allerdings differenzierter als die offiziellen Ergebnisse, so dass eine Neuinterpretation des vorhandenen Materials möglich und angemessen erscheint.¹⁴⁹ Vorliegenden Forschungsarbeiten aus der Zeit nach der Wende würden so eine wichtige Ergänzung und kritische Prüfung erfahren.

▼ 44  „Während in der DDR der weibliche Anteil von mehr als 85 Prozent in pädagogischen Berufen als Folge und Selbstverständlichkeit formal garantierter Gleichberechtigung an- und hingenommen wurde und die damit verknüpften Probleme kaum im öffentlichen Bewußtsein oder als Gegenstand von Forschung thematisiert waren […], wurde in der BRD zumindest seit der Etablierung von Frauenforschung auch die Situation von Lehrerinnen hinterfragt: die pädagogische Doppelbelastung in Beruf und Familie, verdeckte und offene Diskriminierung, Besonderheiten und Chancen spezifisch weiblicher pädagogischer Arbeit […]. Man wünschte derartigen Forschungsergebnissen eine größere Popularität, vor allem in den neuen Bundesländern, wo Lehrerinnen mittlerweile mehrfache Brüche erfahren haben und zu den alten, noch kaum aufgearbeiteten, neue Konfliktfelder kommen – soziale Unsicherheit, erneuter Anpassungsdruck, Veränderungen in den Bedingungen pädagogischen Arbeitens, […].“150

Verstellt blieb der Blick auf die vollzeitige Berufstätigkeit von Frauen, die gleichzeitig in der Regel auch die alleinige Verantwortung für Haushalt und Familie übernahmen.¹⁵¹ So waren berufstätige Frauen im Osten wie auch im Westen einer Doppelbelastung ausgesetzt, mit dem Unterschied, dass die Berufstätigkeit der ostdeutschen Frauen selbstverständlich akzeptiert war.¹⁵² Wurden Frauen im Westen also systematisch in die Familienrolle gedrängt, so wurde von Frauen im Osten die Organisation der Doppelaufgabe erwartet. In der Transformationsphase verloren viele Menschen ihre Arbeit. Frauen waren dabei besonders betroffen, da die Absicherung der Vereinbarkeit von Beruf und Familie entfiel. Nicht zuletzt deshalb, weil die Betreuung von Kindern nicht mehr in gleicher Weise gewährleistet werden konnte wie zuvor. Hinzu kommt aber auch, dass Frauen nur unter wesentlich größeren Anstrengungen um vorhandene Arbeitsplätze konkurrieren konnten, weil sie aus Zeitgründen nicht – wie ihre männlichen Kollegen schon früher – Qualifikationsmöglichkeiten hatten nutzen können.¹⁵³

Trotzdem ist bis heute zu beobachten, dass das Vorbild der jungen Frauen im Osten ihre erwerbstätigen Mütter sind.¹⁵⁴ Junge Frauen in Ostdeutschland gründen früh eine Familie – was einst in der DDR sozial gefördert wurde, wirkt auch heute nach. Dabei ist die Berufstätigkeit von Frauen für sie viel selbstverständlicher als für Frauen im Westen, obwohl auch im Osten die Mütter ihren Töchtern geschlechtsspezifisches Rollenverhalten vorlebten: Es gab die schon erwähnte geschlechtsspezifische Ausrichtung auf bestimmte Ausbildungsbereiche, und in den meisten Leitungsgremien waren Frauen deutlich unterrepräsentiert. Vermutlich hatten Frauen einerseits neben ihrer Verantwortung für die eigene Familie weniger freie Kapazitäten für die Anforderungen von Leitungsaufgaben und andererseits sah das gesellschaftliche Bild eher Männer in Leitungsfunktionen vor.¹⁵⁵ Una Dirks verweist in ihren Forschungen auch auf die Argumentation mit geschlechtsspezifischen Stereotypen seitens der Lehrerinnen: Leitende Funktionen wären nicht unbedingt anzustreben, denn eine leitende Tätigkeit hätte sie nur härter gemacht, über den ganzen Druck der Anforderungen wäre die Weiblichkeit verloren gegangen.¹⁵⁶ Das zeigt, dass auch in der DDR-Gesellschaft, trotz der anerkannten Berufstätigkeit von Frauen, feste Vorstellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit im Zusammenleben wirkten. Wie sich diese geschlechtsspezifische Festschreibungen nach der Wende verändert haben, ist nicht einfach zu bestimmen: Der jungen Generation von Frauen in Ost wie West ist nun gemeinsam, dass sie ebenso wie ihre männlichen Kollegen Karrierepläne schmieden; dies jedoch immer im Verhältnis zum Sinn der Arbeit, zur ökonomischen Unabhängigkeit und Vereinbarkeit mit Familie abwägen. Fürsorge ist weiterhin Motiv geschlechtspezifischer Sozialisation und die Frage von Kind und Karriere ist bisher nicht befriedigend gelöst, wenn auch Frauen mehr und mehr in höhere Positionen streben.¹⁵⁷

Der Lehrberuf war wie kein anderer Beruf in der DDR ein ausgesprochener Frauenberuf, weil die Tätigkeit als Lehrerin – ähnlich wie in der Bundesrepublik – einzigartig die Möglichkeit bot, einer Vollzeit-Berufstätigkeit nachzugehen und trotzdem Zeit für die eigenen Kinder zu ermöglichen.¹⁵⁸ Zu vermuten ist, dass gerade Lehrerinnen in der Tätigkeit als Mütter und Unterrichtende in allen Generationen immer wieder deutlich wurde und wird, welche Bedeutung die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule im Halbtagsschulsystem einnimmt.¹⁵⁹ Das Bildungssystem der DDR entsprach in der äußeren Struktur in vieler Hinsicht reformpädagogischer Ansätze, die sich in der Bundesrepublik wesentlich nur im Privatschulbereich durchsetzen konnten: stabile Klassengemeinschaften, kleine Klassen, Schwerpunkte auf praktische Tätigkeiten und regelmäßige pädagogische Konferenzen. Von Lehrerinnen und Lehrern wurde außerunterrichtliches Engagement für ihre Schülerinnen und Schüler erwartet, dafür war die Unterrichtsverpflichtung geringer als in der BRD. Wegen der zentral gesteuerten Vorlagen beanspruchte die Vorbereitung darüber hinaus weniger Arbeitszeit. So war es Lehrerinnen möglich, bedeutende Erkenntnisse aus ihrer Doppelqualifikation als Lehrerin und Mutter umzusetzen und „ihre“ Kinder und Jugendlichen an der Schule umfassend zu betreuen.¹⁶⁰ Bis in die Gegenwart favorisieren Lehrerinnen in den neuen Bundesländern häufig einen lehrerzentrierten, frontalen Unterricht, dessen Wurzeln im ursprünglich zentral gesteuerten Unterrichtssystem liegen mögen, legen aber gleichzeitig hohen Wert auf die Förderung der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Diese Schülerorientierung, ist ebenfalls etwas, was die Lehrerinnen aus ihrer beruflichen DDR-Sozialisation einbringen konnten.¹⁶¹

Auffallend ist, dass die Wendezeit häufig nicht erwähnt wird, wenn nicht ausdrücklich danach gefragt wird, partiell ist diese Zeit sogar tabuisiert worden.¹⁶² Ein Erklärungsansatz liegt in der äußerst staatsnahen beruflichen Situation der Lehrerinnen, die aktiven Einsatz für gesellschaftliche Veränderungen im damaligen Maßstab aus eben diesen Gründen nicht zuließ. Es scheint mir schlüssig, dass sich solche Haltungen auch in Gesprächen bzw. Erzählungen unter berufsbiographischen Gesichtspunkten noch widerspiegeln. Lehrerinnen beschreiben sich eher als passive Beobachterinnen. Im Nachgang werden Zustände vorher und nachher reflektiert und verglichen, die Wende selbst erscheint häufig nur als Zeitangabe für den Bruch. Gerade aus westlicher Forschungsperspektive ist es notwendig, besonders sensibel diese Umbruchserfahrungen, die Erfahrung der Entgrenzung, aber auch neuer Dominanzkulturen in ihren Bedeutungen für die einzelnen Subjekte wahrzunehmen. Es liegt in der Verantwortung der Forschenden, Umbruch und Transformation nicht einfach als historisches Ereignis, sondern in ihrer Wirkung auf die Betroffenen zu begreifen.¹⁶³ Anliegen dieser Arbeit ist es, die Berufskultur der Lehrerinnen vor diesem Hintergrund zu erfassen und zu erforschen, wie eine Berufskultur des neuen Fachs Evangelische Religionslehre aufgebaut wurde und weiter auszubauen ist. Wie sich die Berufskultur von Religionspädagoginnen allgemein aus Sicht der Forschung beschreiben lässt, wird deshalb Thema des folgenden Abschnitts sein.

Um das Verhältnis von Frauen und Religion zu umreißen, soll zunächst ein knapper Überblick über die geschlechtspezifische, religionspädagogische Biographieforschung gegeben werden. Monika Maaßen weist schon 1985 auf die Chancen feministisch-theologischer Biographieforschung für die Untersuchung von biographischen Erfahrungen und ihren Einfluss auf das persönliche Verhältnis zu Religion und Kirche hin.¹⁶⁴ Auf die Ergebnisse von Stephanie Klein,¹⁶⁵ die anhand einer biographischen Einzelfallstudie versucht, Aspekte weiblicher Religiosität zu bestimmen, baut Regina Sommer ihre Studie zur Lebensgeschichte und Religion auf.¹⁶⁶ Ähnlich wie in der Kindertheologie wird hier anhand von persönlichen Konstruktionen nach Mustern gesucht, die Rückschlüsse auf den Erfahrungskontext zulassen. Abschnitt 3.2.1 konzentriert sich auf Muster weiblicher Religiosität, Abschnitt 3.2.2 widmet sich aus dem geschlechtsspezifischen Blickwinkel dem Kontext von Religionslehrerinnen an der Schule.

Annebelle Pithan hat mit ihren Arbeiten zur Geschichte von Religionspädagoginnen gezeigt, wie unterschiedlich sich in Lebensläufen politische Auffassungen, pädagogische und theologische Ansätze zeigen.¹⁶⁷ Dennoch sind ähnliche Strukturen zu entdecken, die, geschlechtspezifisch interpretiert, gemeinsame Lesarten nahe legen: Gemeinsam ist Religionspädagoginnen ein deutliches Engagement im Feld zwischen Pädagogik und Theologie. So teilen viele die besondere Wahrnehmung des Verhältnisses von Theorie zur Praxis und eine besondere Schwerpunktsetzung auf den Bereich der Vermittlung, Beratung und Begleitung von Lernprozessen:¹⁶⁸

„Die meisten Frauen setzten ihre Priorität nicht bei Veröffentlichungen, sondern in der Beratung und pädagogischen Begleitung von Menschen. Die Glaubwürdigkeit, für die eigenen Überzeugungen auch als Person in Beziehungen einzustehen, wurde immer wieder reflektiert. Diese Beziehungsorientierung brachte sie oft bis an die Grenzen der eigenen Leistungsfähigkeit. […] Frauen begannen wiederholt, sich neue Tätigkeitsfelder zu erschließen – oft dort, ‚wo jemand gebraucht wurde.’“169

Zu beobachten ist, dass Frauen auch in der Religionspädagogik meistens in den hierarchisch geringer geschätzten Bereichen tätig waren und sind. Außerdem stehen sie, nicht weniger als andere Kolleginnen, vor der Herausforderung, ihre Berufstätigkeit mit Ansprüchen von familiärer Seite koordinieren zu müssen. Insgesamt weisen die von Pithan u. a. untersuchten Biographien eine hohe Vielseitigkeit auf, es werden aber auch Brüche, fremdbestimmte und „un-gelebte“ Lebensgeschichten sichtbar.¹⁷⁰ Wie gestaltet sich vor diesem Hintergrund weibliche Religiosität? Und: Wie stellt sich im Fokus auf Religionspädagoginnen geschlechtsspezifisch das Verhältnis von „gelebter“ und „gelehrter“ Religion da?

Dass Frauen in der Regel andere geschlechtspezifische Entscheidungs- und Handlungsspielräume als Männer besitzen, kann sich in der individuellen religiösen Praxis widerspiegeln.¹⁷¹ Frauen erzählen sehr offen von ihrer eigenen Religiosität, reflektieren ihre Erfahrungen und suchen nicht selten auch nach Veränderungen und neuen Wegen.¹⁷² Das Besondere ist, dass sie trotzdem meistens an alten Bindungen festhalten. Siegfried Vierzig untersuchte religiöse Autobiographien von Frauen und Männern im Vergleich: Aufgrund dieser Betrachtung meint er, eine vom Geschlecht abhängige Desymbolisierungsform im Ablösungsprozess von autoritär strukturierter Religion zu erkennen. So nimmt er bei Frauen eine stärkere Abhängigkeit von elterlichen Normen und intensivere Identifizierung mit Bezugspersonen und Beziehungen sowie undeutlichere Ablösungsprozesse wahr während Männer sich nach seinen Beobachtungen leichter distanzieren und ablösen und ein eher abstrakt-formales Verhältnis zu Beziehungen aufweisen, was sich jeweils auch in der Gottesbeziehung widerspiegelt.¹⁷³ Danach reagieren Frauen scheinbar mit einem besonderen Interesse für die eigene religiöse Lebensgeschichte:

▼ 48  „Religiöse Verletzungen und Ausgrenzungen sind für viele Frauen ein Ausgangspunkt, über die eigene Religiosität nachzudenken. Nach dem Religiös-Werden und Bleiben von Frauen zu fragen, bedeutet einen zweifachen Blick – einen zurück auf die religiöse Erziehung und Sozialisation in Kindheit und Jugend sowie einen auf die gegenwärtige religiöse Praxis. Religiöse Identität wird in dieser doppelten Fragestellung nicht als mit Kindheit und Jugend abgeschlossen aufgefaßt, sondern als lebenslanger Prozeß verstanden. Denn: ‚Frauen arbeiten sich ein ganzes Leben lang an Erwartungen und Bildern ab, sie versuchen ihnen zu entsprechen oder wehren sich dagegen‘ (Andrea Blome) Die aktive Suche nach Religiosität in der eigenen Lebensgeschichte geht von einem ganzheitlichen Verständnis aus, das Biographie und Glauben, Erfahrung und Religiosität zusammendenkt.“174

Im diesem Sinne wirkt Religion oft als ein die Gesellschaft und ihre Werte stabilisierendes Element.¹⁷⁵ Kognitionspsychologische Untersuchungen, maßgeblich die von Carol Gilligan, zeigen, dass Frauen in den bestehenden Gesellschaftsstrukturen die harmonische Beziehung zu anderen zum Prinzip ihres eigenen Handelns und ihrer Selbstdefinition machen.¹⁷⁶ Regina Sommer vermutet aufgrund ihrer Befragungen zur Religion in weiblichen Lebensgeschichten, dass Frauen versuchen, ihre Glaubensvorstellungen in ihr Beziehungsnetz zu integrieren. Religionstraditionen können zu Katalysatoren solcher Handlungen werden: Bedürfnisse anderer werden dann über die eigenen gestellt, indem religiös-christliche Ideale der Demut, Fürsorglichkeit und Selbstlosigkeit angestrebt werden.¹⁷⁷ Wenn Frauen für Beziehungen leben, finden sie in der Religion die Bestätigung für ihren Lebensentwurf. Dies könnte auch ihre nachweislich größere Affinität zu Religion und Kirche, aber auch zur Pädagogik erklären. Christliche Religion kann jedoch auch durch die durch sie transportierten Frauenbilder einengen und Schuldgefühle auslösen, wenn diesen nicht entsprochen wird.¹⁷⁸ Natürlich mag die einzelne Frau in ihrem spezifischen Kontext ganz andere Maßstäbe setzen, aber als allgemein-gesellschaftliche Tendenzen sind diese Muster und Strukturen immer wieder aufzufinden.

▼ 49  „Kulturelle und religiöse Sozialisation sind in jeder Gesellschaft eng miteinander verbunden. Beide bedeuten Übernahme und Aneignung kollektiver Moralvorstellungen und Handlungsmuster, sie vermitteln die zentralen Werte einer Gesellschaft. Religiöse Sozialisation spielt sich ab in einem Kräftefeld der Gesellschaft und ihrer mitwirkenden Subsysteme.“179

Gegenwärtig führe die Suche nach religiöser Lebensdeutung längst nicht mehr nur allein zur christlichen Religion, andere religiöse Bezugs- und Deutungssysteme seien genauso präsent, so Regina Sommer. Allerdings handle es sich nur um eine vermeintliche ‚Beliebigkeit‘, denn in Betrachtung der jeweiligen Lebensgeschichten seien individuelle Festschreibungen ausgehend von religiös-biographischen Erfahrungen zu beobachten.¹⁸⁰ Andrea Blome weist allerdings daraufhin, dass die Rolle der Religion in der weiblichen Normalbiographie der Vergangenheit eine sehr viel stärker normierende Rolle gespielt hätte als in der Gegenwart.¹⁸¹ Als Funktion von Religion identifiziert sie Glaube und Religiosität als sinnvollen Rahmen für ein Leben:

▼ 50  „Alte Frauen gehören dabei Generationen an, für die die rahmende Sicherheit von Institutionen eine noch sehr viel höhere vergesellschaftende Bedeutung hatte als für heutige Jugendlichen- und Erwachsenengenerationen. Ihre ‚Patchworkbiographie’ existierte immer noch im Rahmen der gesamtgesellschaftlich kontrollierten und gewünschten Lebensform, in der die kontrollierende und normierende Kraft der Kirche eine entsprechend große Rolle spielte.“182

Die Suche nach Sinn gebenden Aspekten ist heute ähnlich aktuell, der Unterschied besteht im Verlust der Kirche als eine in der Gesellschaft Rahmen gebende Institution. Ältere Frauen, die noch in einem anderen kirchlichen Kontext aufwuchsen, seien oft so von den männerzentrierten Strukturen der Religion geprägt, dass es schiene, als stünde ihre Religiosität im Gegensatz zu den feministischen Ansätzen. An diesen Befunden, so Blome, könnte feministische Theologie jedoch lernen, was es heißt, einen lebensgeschichtlichen Umgang mit der Macht dieser religiösen Strukturen unvoreingenommen zu reflektieren.¹⁸³ Frauen sollten mit ihren vielfältigen Erfahrungen wahrgenommen und gewürdigt werden.

▼ 51  „In diesem Prozeß ist das Erzählen und die Reflexion der eigenen Lebensgeschichte und der Lebensgeschichten anderer Frauen von zentraler Bedeutung. Dadurch treten die Frauen aus der Unsichtbarkeit und Marginalität hervor: Sie sehen sich an, machen sich selbst sichtbar und stellen sich selbst in das Zentrum. Sie lernen, sich selbst als wertvoll zu begreifen.“184

Die Funktion bestimmt dabei nicht allein die Religiosität, nach wie vor sind die spezifischen Traditionen mitbestimmend. Als bedeutende Felder religiöser Sozialisation gelten nach wie vor einerseits Familie und Kirche sowie christliche Symbol- und Moralvorstellungen. Eine offene Religionsauffassung bezüglich der institutionellen Ebene und ein weites Religiositätsverständnis, das dem persönlichen Ausdruck von Religion Raum lässt, sind auch in Bezug auf weibliche Religiosität angemessen.¹⁸⁵ Religiosität korrespondiert immer mit dem sozialen System, in dem sie gelebt wird, und erfüllt dabei unterschiedliche Funktionen, spiegelt oder verstärkt auch Ambivalenzen, wie sie beispielsweise durch die Doppelstruktur weiblicher Biographien entstehen. Geschlechtsspezifische und religiöse Aspekte der Lebensgeschichte sind ineinander verwobene Prozesse.¹⁸⁶

Das Zusammenspiel von gesellschaftlicher Rolle und Religiosität ist weiterhin sehr aufmerksam zu verfolgen, denn Kristina Augst arbeitet heraus, dass die stärkere religiöse Beteiligung und religiöse Beziehungsorientierung von Frauen nur dann zutrifft, wenn diese nicht berufstätig sind. Sie weist nach, dass berufstätige Frauen im Vergleich zu berufstätigen Männern ungleich weniger religiös sind. Sie erklärt diese Beobachtung damit, dass berufstätige Frauen genug Selbstwertgefühl aus ihrer Arbeit ziehen und sich deshalb von ihrer – womöglich einengenden – Religiosität lösen können.¹⁸⁷ Wenn es einen ähnlichen Prozess bei Religionslehrerinnen gibt, die Theologie und Glaubenvermittlung, Religiosität einerseits und Pädagogik andererseits zum Beruf gemacht haben, wie wird dann ihr Religionsverständnis und ihre Religiosität geprägt sein?

Religionslehrerinnen, wenn sie nicht alleinstehend sind, befinden sich nicht nur in der Doppelrolle in ihrer Verantwortung für Beruf und Familie, sondern auch als Repräsentantinnen von Schule und Kirche. Aus der Geschichte von Religionslehrerinnen wird sehr schnell deutlich, dass Kirchen eher Positionen unterstützten, die Frauen in ihrer Berufstätigkeit auf einem niedrigeren Status verorteten. Lange erschienen Frauenemanzipation und Kirche historisch betrachtet als gegensätzliche Pole. Andererseits war durch die kirchliche Gemeinschaft auch Austausch unter Religionspädagoginnen möglich, so dass diese ihre berufliche Situation teilweise verbessern konnten. Dabei ging es den Lehrerinnen in der Regel nicht um die Durchsetzung von emanzipatorischen oder berufspolitischen Zielen, ihr Selbstverständnis bezogen sie aus den christlichen Glaubenstraditionen und blieben damit der bestehenden gesellschaftlichen Ordnung meistens treu. Beispielsweise engagierten sich Religionslehrerinnen einerseits für eine umfassende Bildung von Jungen und Mädchen, verfolgten aber für die Mädchenbildung wesentlich andere, gesellschaftskonforme Ziele wie die Ausbildung im häuslich-familiären Bereich.¹⁸⁸ Gesellschaftliche Veränderung mitbedacht korrespondieren diese Befunde mit Beobachtungen in aktuellen Studien, dass Religionslehrerinnen viel an einer Vermittlung zwischen schulischen und kirchlichen Institutionen einerseits und ihren Schülerinnen und Schüler andererseits liegt. Auch Gemeinschaft wird heute noch als wichtige Unterstützung verstanden:

„Die Gemeinschaft und Solidarität von Frauen muß erlebbar sein. Als Einzelkämpferin ist die alltägliche Praxis zu mühsam und sind die Theoriebereiche zu umfangreich.“189

Einerseits zeigt sich hier die Orientierung an Beziehungen, andererseits das Bedürfnis Brüche und Ambivalenzen auszugleichen.¹⁹⁰ Außerdem ist ein Interesse an handlungsorientierten und gestalterischen Methoden ergänzend zum rein kognitiven Lernen zu verfolgen. Fühlen sich Lehrerinnen durch Elemente der feministischen Theologie wie Leiblichkeit / Ganzheitlichkeit oder Spiritualität mehr angesprochen als Lehrer?¹⁹¹ Eine methodische Vielfalt, die unterschiedliche Lernzugänge zulässt, kann zwar als generelle Maxime religiöser Didaktik beschrieben werden, geschlechtsspezifische Differenzen zeigen sich aber beispielsweise im Verhältnis zum ästhetischen Lernen.¹⁹² Aus der geschlechtspezifisch religiösen Perspektive ist es deshalb sinnvoll, die Faktoren der Professionalisierung von Religionslehrerinnen erneut zur Sprache zu bringen.

Ausschlaggebend in der Wahl des Lehrberufs ist für viele Religionspädagoginnen die Vereinbarkeit von Beruf und Familie, denn viele entscheiden sich für Teilzeitmodelle. Der große Überhang im Teilzeitbereich von Frauen im Lehramt ist, so Becker, auch ein Grund, warum es in den Schulhierarchien trotz eines hohen Frauenanteils in den zentralen Bereichen kaum Frauen gibt.¹⁹³ Bezogen auf den Lehrerinnenberuf als buchstäblicher Frauen-Beruf verwischt Familien- und Berufsarbeit, denn Karrieremöglichkeiten, so Leach, werden von Frauen häufig kaum als Anreiz empfunden. Stattdessen legen sie Wert auf Inhalte, Entwicklung eines kooperativen Klimas, Akzeptanz von beruflichen wie privaten Belangen.¹⁹⁴ Lehrerinnen werden in einem solchen Habitus durch christliche Glaubensgrundlagen gestützt: im Engagement für die Verbesserung sozialer Verhältnisse und Bildungschancen, in der Verbindung von intellektuellen und karitativen Erziehungsprinzipien, in der Konzentration auf konkrete, praktische Situationen und durch den Austausch, der in seiner Bedeutung über eine rein berufliche Auseinandersetzung hinausgeht, beispielsweise im gemeinsam geteilten religiösen Leben. In der Berufswahlorientierung vor allem an Müttern und eigenen Religionslehrerinnen bleiben sie in den geschlechtskonformen Möglichkeiten. Die beruflichen Aufgaben stellen dann jedoch häufig widersprüchliche Anforderungen, hier können durch eigene Religiosität Deutungskategorien bereit stehen: Widersprüche und Konflikte zu harmonisieren, kann zur Herausforderungen im Glauben werden.¹⁹⁵

Religionslehrerinnen seien in mancher Hinsicht doppelte Außenseiterinnen, so Becker, sie sähen sich vielfältigen Erwartungen gegenüber und manche Konflikte würden durch ihr Fach verstärkt.¹⁹⁶ Geschlechtsspezifische Bedingungen, unter denen Religionspädagoginnen arbeiten, sind die Konsequenzen,¹⁹⁷ die aus dem Lehrberuf als typischer Frauenberuf erwachsen, und die Konflikte, denen sie sich als Repräsentantin der Institution Kirche in der Schule gegenüber sehen, da sie gleichzeitig von der Marginalisierung der Frauen in kirchlichen Ämtern betroffen sind.¹⁹⁸ Als Religionspädagoginnen bekleiden Frauen nicht nur Schulstellen, sondern auch Stellen im kirchlichen Bereich, sei es in Fortbildungsinstitutionen oder – nach dem Modell der evangelischen Kirche zu DDR-Zeiten – als Katechetinnen u. ä. in der gemeindlichen Kinder- und Jugendarbeit. Der Pfarrberuf, zu dessen Aufgabenbereich es ebenfalls gehören kann, Religion zu unterrichten, wird weiterhin als männlicher Beruf wahrgenommen. Eine solche stereotype Wahrnehmung zieht ein entsprechend stereotypes Verständnis von Autorität nach sich. Nicht nur in schulischen, sondern auch in kirchlichen Strukturen sind die Leitungsfunktionen im Wesentlichen in der Verantwortung von Männern. Durch ihre Doppelrolle als Repräsentantinnen der Institutionen Kirche und Schule und im Religionsunterricht, besonders wenn er nicht als gleichberechtigtes Fach angesehen wird, werden Religionslehrerinnen mit diesen Machtstrukturen konfrontiert. Ihre eigene Autorität und Position am Arbeitsplatz wird dabei immer wieder in Frage gestellt.¹⁹⁹

Darüber hinaus zeigt sich, dass von Religionslehrerinnen ein besonders hohes Maß an Beziehungsorientierung erwartet wird. Beziehungsstrukturen beanspruchen in der Innen- und Außenwahrnehmung des Religionsunterrichts, der dem Image nach oft als ‚Beziehungsunterricht‘ gesehen wird, eine hohe Relevanz. Lehrerinnen neigen mehr als Lehrer dazu, persönliche mit professionellen Beziehungen zu verknüpfen. Dabei werden allerdings aufgrund von Autoritätszuschreibungen auch andere Ansprüche an Lehrerinnen gestellt: Von ihnen wird mehr Beziehungsbereitschaft verlangt: Wenn Lehrer als streng akzeptiert werden, gelten beispielsweise Lehrerin als unfair und zickig.²⁰⁰

Religionslehrerinnen pflegen die festeren Bindungen zur Kirche im Vergleich zu ihren männlichen Kollegen, die eher auch Kritik an der Kirche übten.²⁰¹ So lässt sich vermuten, dass Religionslehrerinnen besonders dazu neigten, vermittelnde Positionen zwischen schulischer und kirchlicher Institution und im Verhältnis zu Schülerinnen und Schülern einzunehmen, ohne sich häufig ihrer eigenen Position bewusst zu werden. Aus Selbstüberforderung und einer mangelnden Fähigkeit zur Abgrenzung zwischen institutionellen Aufgaben und eigenen Vorstellungen von schulischer Arbeit erwächst nicht selten eine niedrige Selbstbewertung. Denn sie glauben, ihren vermeintlich eigenen Ansprüchen, häufig die Ansprüche, die von anderen an sie gestellt werden, nicht umfassend gerecht zu werden.²⁰² Aus der Sicht von Gabriele Häußler stellt sich die Aufgabe einer Religionslehrerin auch als ‚die Kunst, Widersprüche zu leben‘ dar. Sie wirft wichtige Fragen auf, wie beispielsweise das Gottesbild der unterrichtenden Lehrkraft sich auf Schülerinnen und Schüler auswirke, da Lehrende im Fach Religion als Vertreterinnen des christlichen Glaubens wahrgenommen würden. Ebenfalls fordert sie eine genauere Untersuchung der religiösen Biographie und die jeweilige Rückbindung an die Kirche. Dabei verdienten in diesem Kontext vor allem auch das Frauenbild der jeweiligen kirchlichen Gemeinschaft, die die Lehrenden repräsentieren, und dessen Auswirkungen auf ihre Arbeit, besondere Beachtung.²⁰³

Religionslehrerinnen sind aufgrund von Doppelfunktionen im beruflichen und privaten Bereich, die oft auch das religiöse Leben und Verständnis prägen, selten in Leitungsfunktionen zu finden. Bezogen auf den Religionsunterricht in Thüringen ist zu fragen: Wenn sie ausschließlich als Fachlehrerin in Religion tätig sind – was bedeutet in diesem Zusammenhang der Umstand, keine Klassenleitung übernehmen zu können oder an mehreren Schulen tätig zu sein? Sofern sie sich durch ein Ergänzungsstudium für das Fach Religion qualifiziert haben, stellt sich die Frage, inwiefern dieser Umstand in ihrer Wertschätzung und Position im Verhältnis zur Kirche und für sie selbst eine Rolle spielt?

Ihre Berufsbiographie wird (wahrscheinlich) häufig durch den Wechsel von familien- und eher berufsorientierten Phasen bestimmt sein. Da die meisten der Gesprächspartnerinnen, deren Erzählungen in dieser Arbeit untersucht werden, Kinder zu DDR-Zeiten bekommen haben, ist die Frage zu stellen, wie sich die Gleichstellungspolitik der DDR auf den Berufsverlauf und auf spezifische Entscheidungen bei den betroffenen Religionslehrerinnen ausgewirkt haben.

Einer der christlichen Kirchen in der DDR anzugehören, bedeutete schon an sich, Brüche und Beeinträchtigungen im Beruf in Kauf zu nehmen, hinzukommen die Brüche und Veränderungen seit 1989. Interessant ist, wie die Religionslehrerinnen diese Bruchstellen und Transformationen selbst religiös verarbeiten und wie sich ihre Religiosität vor dem Hintergrund dieser Erfahrungen auf ihre berufliche Identität auswirkt.

Auch wenn sie innerhalb des Schulsystems kaum Leitungsfunktionen wahrnehmen, sind Religionslehrerinnen „Wanderinnen zwischen den Welten“²⁰⁴ – als Vermittlerinnen, kompetente Beraterinnen in der Beziehung zwischen Schule und Kirche nehmen sie wichtige Funktionen wahr, aus denen Wandlungsprozesse und Chancen für anders gestalteten Unterricht erwachsen können. Wirkt sich ihre Rolle als Vertreterin des Fachs Religion auf ihre Position am Arbeitsplatz aus? Wie macht sich ihre Aufbauarbeit des Religionsunterrichts in Thüringen bemerkbar – intern und extern betrachtet? Wo sehen sie aufgrund ihrer beruflichen Kompetenz und Erfahrung Konflikte und Chancen? Inwiefern werden sie innovativ tätig?

Fußnoten und Endnoten

¹⁰⁵  Thüringer Kultusministerium/Statistikstelle: Personen nach Befähigung sowie Schulart und Geschlecht, erstellt am 06.03.2006 auf Anfrage

¹⁰⁶  Thüringer Kultusministerium/Statistikstelle: Personen nach Personengruppenart sowie Schulart und Geschlecht, http://www.schulstatistik-thueringen.de, erstellt am 19.04.2007

¹⁰⁷  Enzelberger: Sozialgeschichte, 2001, S. 223f. und Ingrid Geschwentner-Blachnik: Frauen als Lehrerinnen im katholischen Religionsunterricht. Eine Pilotstudie. Frankfurt am Main 1996, S. 8

¹⁰⁸  Renate Kroll: Feldtheorie, in: dies. (Hg.): Metzlers Lexikon Gender Studies, Geschlechterforschung. Ansätze – Personen – Grundbegriffe. Stuttgart 2002, S. 99; Pierre Bourdieu: Die männliche Herrschaft in: Irene Dölling; Beate Krais (Hg.): Ein alltägliches Spiel. Geschlechtskonstruktion in der sozialen Praxis. Frankfurt a. M. 1997, S. 153-217; Pierre Bourdieu: Eine sanfte Gewalt. Pierre Boudieu im Gespräch mit Irene Dölling und Margareta Steinrücke, in: Irene Dölling; Beate Krais (Hg.): Ein alltägliches Spiel. Geschlechtskonstruktion in der sozialen Praxis. Frankfurt a. M. 1997, S. 218-230

¹⁰⁹  Bourdieu: Gewalt, 1997, S. 222f.

¹¹⁰  „Er ist das Subjekt, er ist das Absolute: sie ist das Andere“, erklärte Simone de Beauvoir angesichts des gesellschaftlichen Bildes von Frauen und rief dazu auf, Frauen gleichermaßen als Subjekte wahrzunehmen, vgl. Simone de Beauvoir: Das andere Geschlecht. Sitte und Sexus der Frau. Reinbek bei Hamburg 1994, S. 25f.

¹¹¹  Andrea Zimmermann: Geschlechterirritationen. Ein Versuch, das Anliegen der Gender Studies zu formulieren, in: Schlangenbrut Nr. 86, 22 Jg. 2004, S. 7

¹¹²  Monika Jakobs: Feminismus, Geschlechtergerechtigkeit und Gender in der Religionspädagogik, in: Theo-Web – Religionspädagogik, Heft 2, 2. Jg. 2003, S. 74; Helga Kohler-Spiegel; Friedrich Schweitzer: Wie geht es weiter mit der Religionspädagogik und Gender? Unbequeme, aber unvermeidliche Fragen, in: ZPT – Zeitschrift für Pädagogik und Theologie, Heft 4, 56. Jg. 2004, S. 361-365

¹¹³  Ulrich Beck: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a. M. 1986 (2003), S. 161f.

¹¹⁴  Jakobs: Feminismus, 2003, S. 77. Vgl. dazu Arbeiten beispielsweise von Judith Butler: Das Unbehagen der Geschlechter. Frankfurt a. M. 1991 und Carol Hagemann-White: Sozialisation: Weiblich-männlich? Opladen 1984

¹¹⁵  Jakobs: Feminismus, 2003, S. 74 und Zimmermann: Geschlechterirritationen, 2004, S. 7: „Auch die Theologie ist dazu aufgerufen, sich mit diesen Überlegungen auseinanderzusetzen und über das in der Theologie oft als selbstverständlich vorausgesetzte ‚Subjekt’ nachzudenken. Gerade in dieser Hinsicht können von den Gender Studies neue Impulse kommen. Verpassen wir diese wichtige Aufgabe, dann wird es schwierig werden, weiterhin interdisziplinär zu arbeiten und die gesellschaftliche Relevanz theologischen Forschens auf dieser bedeutsamen Ebene plausibel zu machen.“

¹¹⁶  Helga Kohler-Spiegel: Religionspädagogik im Kontext feministischer Theologie, in: Hans-Georg Ziebertz; Werner Simon (Hg.): Bilanz der Religionspädagogik. Düsseldorf 1995, S. 204-213

¹¹⁷  Bettina Dausien: Biographie und / oder Sozialisation. Überlegungen zur paradigmatischen und methodischen Bedeutung von Biographie in der Sozialisationsforschung, in: Margret Kraul; Winfried Marotzki (Hg.): Biographische Arbeit. Perspektiven erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung. Opladen 2000, S. 66

¹¹⁸  Helga Bilden: Geschlechtsspezifische Sozialisation, in: Klaus Hurrelmann; Dieter Klick (Hg.): Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim 1991, S. 279

¹¹⁹  Andrea Blome: Erinnerungsarbeit ist Befreiungsarbeit. Ein Beitrag zur religiösen Sozialisation, in: Schlangenbrut. Nr. 49, 13. Jg., Mai 1995, S. 23ff.

¹²⁰  Regina Becker-Schmidt (1988) zitiert nach Heike Kahlert: Weibliche Subjektivität. Geschlechterdifferenz und Demokratie in der Diskussion: Frankfurt a. M u. a. 1996, S. 7

¹²¹  Frigga Haug: Kritik der Rollentheorie. Hamburg 1994

¹²²  Dausien: Biographie und / oder Sozialisation, 2000, S. 65ff.

¹²³  Bettina Dausien: Biographie und Geschlecht. Zur biographischen Konstruktion sozialer Wirklichkeit in Frauenlebensgeschichten. Bremen 1996, S. 3

¹²⁴  Dausien: Biographie und / oder Sozialisation, 2000, S. 67ff.

¹²⁵  Bettina Dausien (1994) zitiert nach Cornelia Behnke; Michael Meuser: Geschlechterforschung und qualitative Methoden. Opladen 1999, S. 49

¹²⁶  Dausien: Biographie und Geschlecht, 1996, S. 1

¹²⁷  Ebd., S. 5

¹²⁸  Ebd., S. 29

¹²⁹  Ebd., S. 39f.

¹³⁰  Ebd., S. 45

¹³¹  Ebd., S. 47ff.

¹³²  Ebd., S. 53ff.

¹³³  Ebd., S. 57ff.

¹³⁴  Ebd., S. 60ff.

¹³⁵  Ebd., S. 64ff.

¹³⁶  Ebd., S. 69ff.

¹³⁷  Ebd., S. 72ff.

¹³⁸  Ebd., S. 30

¹³⁹  Ebd., S. 5

¹⁴⁰  Christa Uhlig: Professionalisierung in eigener Regie – Beispiele von Selbstorganisation und Selbstbildung von Lehrerinnen um die Jahrhundertwende, in: Dietlind Fischer u. a. (Hg.): Schulentwicklung geht von Frauen aus. Zur Beteiligung von Lehrerinnen an Schulreformen aus professionsgeschichtlicher, biographischer, religionspädagogischer und fortbildungsdidaktischer Perspektive. Weinheim 1996, S. 65

¹⁴¹  Ingrid Geschwenter-Blachnik: Der Beruf in der Biographie katholischer Religionslehrerinnen, in: Dietlind Fischer; Juliane Jacobi; Barbara Koch-Priewe (Hg.): Schulentwicklung geht von Frauen aus. Zur Beteiligung von Lehrerinnen an Schulreformen aus professionsgeschichtlicher, biographischer, religionspädagogischer und fortbildungsdidaktischer Perspektive. Weinheim 1996, S. 153

¹⁴²  Marlies Hempel: Pädagogische Frauenforschung und methodologische Grundlagen der Erforschung pädagogischer Probleme in der DDR, in: Barbara Friebertshäuser; Annedore Prengel (Hg.): Handbuch qualitativer Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. München 2003, S. 144f.

¹⁴³  Hempel: Frauenforschung, 2003, S. 148

¹⁴⁴  Edith Franke u. a. : Frauen, Leben, Religion. Ein Handbuch empirischer Forschungsmethoden. Stuttgart 2002, S. 8 und S. 217

¹⁴⁵  Marlies Hempel: „Und eine Arbeit soll meine Frau haben und sie soll Chefin sein.“ Lebensentwürfe von Mädchen und Jungen in Ost und West, in: Beiträge zur feministischen Theorie und Praxis: Trend-Wende? Trennt. Nr. 54, Köln 2000, S. 87

¹⁴⁶  Hempel: Frauenforschung, 2003, S. 148ff.

¹⁴⁷  Ebd., S. 150

¹⁴⁸  Hempel: Und eine Arbeit, 2000, S. 90f.

¹⁴⁹  Hempel: Frauenforschung, 2003, S. 150ff.

¹⁵⁰  Uhlig: Professionalisierung, 1996, S. 65-66

¹⁵¹  Hempel: Frauenforschung, 2003, S. 153

¹⁵²  Una Dirks: Von der Direktorin in der DDR zur Lehrerin in der BRD. Eine qualitative, biographische Untersuchung zur subjektiven Verarbeitung beruflicher Degradierung und zur Neuorientierung am Beispiel von drei ehemaligen Direktorinnen, in: Dietlind Fischer; Juliane Jacobi; Barbara Koch-Priewe (Hg.): Schulentwicklung geht von Frauen aus. Zur Beteiligung von Lehrerinnen an Schulreformen aus professionsgeschichtlicher, biographischer, religionspädagogischer und fortbildungsdidaktischer Perspektive. Weinheim 1996, S. 113f.

¹⁵³  Friederike Stockmann-Köckert: Frauenemanzipation in den neuen Bundesländern. CuS. Neue Folge, 18. Jahrgang, Heft 1, 18. Jg. 1994, S. 18

¹⁵⁴  Helga Haas-Rietschel; Stefanie Eßwein: Generationen im Gespräch „Was mein Begehren in dieser Welt ist... das ist das Entscheidende.“ in: Erziehung und Wissenschaft Heft 2, 2003, S. 20

¹⁵⁵  Stockmann-Köckert: Frauenemanzipation, 1994, S. 21

¹⁵⁶  Dirks: Direktorin, 1996, S. 131

¹⁵⁷  Stockmann-Köckert: Frauenemanzipation, 1994, S. 21

¹⁵⁸  Händle: Bildung, 1996, S. 103ff.

¹⁵⁹  Schon im 19. Jahrhundert engagierten sich Lehrerinnenvereine für die Auseinandersetzung mit sozialen Problemen und veranstalteten gezielt Mütterabende zur Familienerziehung, sozialen Rechten, Gesundheitsvorsorge und Hyiene. Uhlig: Professionalisierung, 1996, S. 73ff.

¹⁶⁰  Händle: Bildung, 1996, S. 106f.

¹⁶¹  Dirks: Direktorin, 1996, S. 126, 142 und 147

¹⁶²  Ebd., S. 124

¹⁶³  Irene Klank: Fremde Stimmen – neue Grenzen. Frauen in Osteuropa, in: Schlangenbrut Nr. 56, 15. Jg. 1997, S. 4

¹⁶⁴  Monika Maaßen: Feministisch-theologische Biographieforschung. Eine neue Methode? in: Schlangenbrut. Nr. 8, 2. Jg. 1985, S. 24-28

¹⁶⁵  Stephanie Klein: Theologie und empirische Biographieforschung. Methodische Zugänge zur Lebens- und Glaubensgeschichte und ihre Bedeutung für eine erfahrungsbezogene Theologie. Stuttgart u. a. 1994 und dies.: Glauben Frauen anders? Die Entfaltung des Glaubens in der Lebensgeschichte von Frauen, in: Sybille Becker; Ilona Nord (Hg.): Religiöse Sozialisation von Mädchen und Frauen. Stuttgart u. a. 1995, S. 166-183

¹⁶⁶  Regina Sommer: Lebensgeschichte und gelebte Religion von Frauen. Eine qualitativ-empirische Studie über den Zusammenhang von biographischer Struktur und religiöser Orientierung. Stuttgart u. a. 1998 und dies.: „So manches, was man Demut nennt, damit habe ich meine Probleme. Also, ich suche den befreienden Gott.“ Zur lebensgeschichtlichen Aneignung und Verarbeitung religiöser und geschlechtsspezifischer Sozialisation, in: Sybille Becker; Ilona Nord (Hg.): Religiöse Sozialisation von Mädchen und Frauen. Stuttgart u. a. 1995, S. 146-165

¹⁶⁷  Annebelle Pithan (Hg.): Religionspädagoginnen des 20. Jahrhunderts. Göttingen 1997, S. 9

¹⁶⁸  Ebd., S. 16f.

¹⁶⁹  Ebd., S. 15-17

¹⁷⁰  Ebd., S. 17

¹⁷¹  Klein: Frauen, 1995, S. 166f.

¹⁷²  Siegfried Vierzig: Frauen und Männer. Geschlechtsrollenidentität und religiöse Sozialisation. Was sich an religiösen Autobiographien beobachten läßt, in: Albrecht Grözinger; Henning Luther (Hg.): Religion und Biographie. Perspektiven zur gelebten Religion. München 1987, S. 163 und Donate Pahnke: Geschlechtsspezifische religiöse Sozialisation im Spiegel weiblicher Autobiographien, in: Walter Sparn, (Hg.): Wer schreibt meine Lebensgeschichte? Biographie, Autobiographie, Hagiographie und ihre Entstehungszusammenhänge. Gütersloh 1990, S. 259

¹⁷³  Vierzig: Frauen, 1987, S. 169ff. Pahnke unterstützt Vierzigs Auswertungen, beim Überblick über die veröffentlichte so genannte „Erfahrungs- und ‚Betroffenheits’-Literatur“ stellt sie ebenfalls bei Frauen eine stärkere Orientierung an Beziehungen fest: Männer thematisierten vor allem Probleme mit der Allmacht und Autorität Gottes, während Frauen sich über den Mangel an Identifikationsmöglichkeiten beklagten. Die Beziehungsorientierung wird vor allem an der Suche nach Ersatzstrukturen statt einer schlichten Distanzierung deutlich, wie Pahnke beim Vergleich dreier religiöser Autobiographien von Frauen aus dem Kontext der Frauenbewegung nachweist, vgl. Pahnke: Sozialisation, 1990, S. 259f.

¹⁷⁴  Claudia Kolf: Religiös werden und bleiben, in: Schlangenbrut Nr. 49, 13. Jg. 1995, S. 4

¹⁷⁵  Ilke Prick „Das Weib schweige in der Gemeinde“ – Zur weiblichen Adoleszenz in evangelischer Jugendarbeit, in: Sybille Becker; Ilona Nord (Hg.): Religiöse Sozialisation von Mädchen und Frauen. Stuttgart u. a. 1995, S. 109-132

¹⁷⁶  Carol Gilligan: Die andere Stimme. Lebenskonflikte und Moral der Frau. München, Zürich 1984 und dies.: Die verlorene Stimme. Wendepunkte in der Entwicklung von Mädchen und Frauen. München 1997

¹⁷⁷  Sommer: So manches, 1995, S. 146-165 und dies.: Lebensgeschichte, 1998

¹⁷⁸  Blome: Erinnerungsarbeit, 1995, S. 22. Besonders der feministischen Theologie ist es zu verdanken, dass inzwischen vielseitige Traditionen von Frauenleben im jüdisch-christlichen Bereich aufgedeckt wurden, so dass statische und einengende Muster aufgelöst werden können.

¹⁷⁹  Brigitte Dorst: Aufräumen, Entrümpeln und neu Einrichten. Anleitung zur Rekonstruktion religiöser Biographie von Frauen, in: Schlangenbrut Nr. 49, Jg. 1995, S. 27

¹⁸⁰  Sommer: Lebensgeschichte, 1998, S. 305ff.

¹⁸¹  Andrea Blome: Religiöse Lebenswelt von Frauen im Alter in: Sybille Becker; Ilona Nord (Hg.): Religiöse Sozialisation von Mädchen und Frauen. Stuttgart u. a. 1995, S. 186

¹⁸²  Ebd., S. 190f.

¹⁸³  Ebd., S. 194f.

¹⁸⁴  Klein: Biographieforschung, 1994, S. 62

¹⁸⁵  Sommer: Lebensgeschichte, 1998, S. 86

¹⁸⁶  Ebd., S.287

¹⁸⁷  Kristina Augst: Religion in der Lebenswelt junger Frauen aus sozialen Unterschichten. Stuttgart u. a. 2000, S. 38ff.

¹⁸⁸  Karin Ehrich, Evangelische Lehrerinnen und ihr Beitrag zur Professionalisierung des Berufsstandes, in: Dietlind Fischer u. a. (Hg.): Schulentwicklung geht von Frauen aus. Zur Beteiligung von Lehrerinnen an Schulreformen aus professionsgeschichtlicher, biographischer, religionspädagogischer und fortbildungsdidaktischer Perspektive. Weinheim 1996, S. 45-63, und Dagmar Henze: Weiblichkeitskonstruktionen in den pädagogischen Entwürfen der Religionslehrerin Carola Barth, in: ebd., S. 79-93.

¹⁸⁹  Kohler-Spiegel: Religionspädagogik, 1995, S. 214

¹⁹⁰  Irene Löffler-Mayer: Das ist doch alles veraltet, was Sie da machen. Erfahrungen einer Religionslehrerin in der Hauptschule, in: Schlangenbrut Nr. 39, Jg. 1992, S. 26ff. und Sybille Becker: Religionslehrerin gleich Religionslehrer? Zu den Arbeitsbedingungen von Lehrerinnen im Religionsunterricht, in: Sybille Becker; Ilona Nord (Hg.): Religiöse Sozialisation von Mädchen und Frauen. Stuttgart u. a. 1995, S. 55-74, sowie Gabriele Häußler: Katholische Religionslehrerinnen als Feministinnen oder über die Kunst, Widersprüche zu leben, in: ebd., S. 75-108

¹⁹¹  Kohler-Spiegel: Religionspädagogik, 1995, S. 207

¹⁹²  Dressler: Religion unterrichten, 2003, S. 40

¹⁹³  Becker: Religionslehrerin gleich Religionslehrer? 1995, S. 60

¹⁹⁴  Mary S. Leach: Reform der Lehrerausbildung – auch eine Geschlechterfrage? in: Ewald Terhart (Hg.): Unterrichten als Beruf. Neuere amerikanische und englische Arbeiten zur Berufskultur und Berufsbiographie von Lehrern und Lehrerinnen. Köln u. a. 1991, S. 212ff.

¹⁹⁵  Geschwenter-Blachnik: Beruf, 1996, S. 156ff.

¹⁹⁶  Becker: Religionslehrerin gleich Religionslehrer? 1995, S. 65ff.

¹⁹⁷  Annebelle Pithan: Zur Beteiligung von Religionslehrerinnen an innovativer Schulentwicklung, in: Dietlind Fischer u. a. (Hg.): Schulentwicklung geht von Frauen aus. Zur Beteiligung von Lehrerinnen an Schulreformen aus professionsgeschichtlicher, biographischer, religionspädagogischer und fortbildungsdidaktischer Perspektive. Weinheim 1996, S. 204ff.

¹⁹⁸  Es zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler erwarten, dass Lehrende zu allen kirchlichen Sachlagen – egal, um welche kirchliche Gemeinschaft es sich handelt – Stellung beziehen. Damit befinden die Lehrenden sich, über ihre eigene Kirchenzugehörigkeit und Betroffenheit hinaus, in Loyalitätskonflikten gegenüber der Institution Kirche, wenn sie beispielsweise Solidarität mit der von Frauenfeindlichkeit betroffen Frauen üben.

¹⁹⁹  Kohler-Spiegel: Religionspädagogik, 1995, S. 216

²⁰⁰  Becker: Religionslehrerin gleich Religionslehrer? 1995, S. 62f. und Kohler-Spiegel: Religionspädagogik, 1995, S. 216f.

²⁰¹  Becker: Religionslehrerin gleich Religionslehrer? 1995, S. 67ff.

²⁰²  Ebd., S. 63

²⁰³  Ihr Ziel ist es, wie schon Herlinde Pissarek-Hudelist forderte, mit feministischem Anspruch an der Veränderung der Strukturen zu arbeiten, da dieser aus dem Evangelium begründbar sei. Im Evangelium sieht sie demnach die Unterstützung, die Religionslehrerinnen durch die religiösen Institutionen nicht bekämen. Faktisch heißt das für die Arbeit innerhalb der Institutionen allerdings, dass Frauen auf die Neuinterpretation der religiösen Grundlagen angewiesen sind.

²⁰⁴  Pithan: Beteiligung, 1996, S. 203