1 Anliegen dieser Arbeit

„…Also bin ich stinknormaler Lehrer geworden. Dann kam die Wende und irgendwann hieß es, Religion soll unterrichtet werden. Da habe ich mir gedacht, du warst schon immer christlich. Wer soll denn am besten Religionslehrer werden, wenn nicht du?“ ¹

Religion wurde für ostdeutsche Schulen erst mit der Wende ein Thema, denn Religiosität und Kirchenzugehörigkeit hatten sich nicht mit dem Wahrheitsanspruch der marxistisch-leninistischen Ideologie der DDR vereinbaren lassen. Seit etwa fünfzehn Jahren mussten sich Lehrende und ihre Schülerinnen und Schüler des alten DDR-Schulsystems in vielerlei Hinsicht umorientieren. Angesichts der Debatten um richtige Bildung, die seit Beginn des 21. Jahrhunderts mit neuer Intensität in der Bundesrepublik Deutschland geführt werden, und angesichts der wenig plausiblen und effektiven Umsetzungen, lohnt es umso mehr, den Blick auf Veränderungen, auf gelungene Einführung von Neuem in bestehende Schulstrukturen, auf offene Fragen und existierende Probleme zu richten.

In der Umstrukturierungsphase entschied sich das Land Thüringen für das Modell des konfessionellen Religionsunterrichts. Ausgebildete Religionslehrende standen allerdings kaum zur Verfügung, gesucht wurden Lehrerinnen und Lehrer, die bereit waren, nachträglich die Fakultas für das Fach zu erwerben. Religion – das war in dieser Umbruchzeit kein „stinknormales“ Fach im Sinne des wissenschaftlich-materialistisch geprägten Weltbildes der Schule. Wer fühlte sich also angesprochen, Evangelische Religionslehre zu unterrichten? Erste Hilfe boten die Kirchen, die sich nun die Schulaufsicht für den Religionsunterricht mit den staatlichen Institutionen teilten. Sie hatten in der DDR einen von der Schule unabhängigen Unterricht für Kinder und Jugendliche entwickelt. Im evangelischen Bereich war das die Christenlehre, die von geschulten Katechetinnen und Katecheten getragen wurde; auf diese und auf Pfarrerinnen und Pfarrer konnten die Schulämter bei der Etablierung des Faches Evangelische Religionslehre nun zurückgreifen. Die Universitäten Jena und Erfurt übernahmen die Verantwortung für den Aufbau des grundständigen Lehramtstudiums, erste Absolventinnen und Absolventen sind inzwischen im Schuldienst. Heute unterrichtet in Thüringen eine vielfältige Mischung aus kirchlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sowie staatlichen Lehrerinnen und Lehrer Religion, die über die letzten fünfzehn Jahre Religion zu einem anerkannten Schulfach gemacht haben.

Für Schülerinnen und Schüler in Thüringen war und ist Religion in den seltensten Fällen in ihrer Lebenswirklichkeit alltäglich und selbstverständlich präsent, denn kaum ein Drittel der Thüringer gehört einer der beiden großen christlichen Kirchen an. Bewähren musste sich das Fach vor einer sehr heterogenen Gruppe von Kindern und Jugendlichen und trotzdem ist der Religionsunterricht weitestgehend akzeptiert.² Dabei war der Religionsunterricht von staatlicher wie von kirchlicher Seite umstritten. Religion als Fach einzurichten und zu unterrichten, bedeutet bis heute nicht selten auch, Überzeugungsarbeit in Schulleitungen und Kollegien, bei Schülerinnen und Schülern wie ihren Eltern zu leisten. Auch wenn die Bilanz der letzten fünfzehn Jahre vor allem von institutioneller Seite positiv gewürdigt wird, sind ebenso Klagen zu hören, besonders aus dem Bereich der Regelschule. Diese zwiespältigen Einschätzungen waren für mich Anstoß, den Religionsunterricht an der Regelschule, seine Situation und den Prozess seiner Etablierung, genauer in Augenschein zu nehmen.

Nach wie vor müssen die Fächer Evangelische und Katholische Religionslehre an einigen Schulen aus ihrem Randstundendasein oder gar vor dem Verschwinden aus der Stundentafel gerettet werden. Die Gewährleistung von gleichberechtigt stattfindendem Religions- und Ethikunterricht, mit häufig differierenden Gruppenstärken, war und ist schulorganisatorisch nicht unkompliziert. Sie wird immer wieder zur Herausforderung für die Lehrenden, wenn sie nicht nur klassen- sondern auch jahrgangsübergreifend unterrichten. Religionsunterricht ist nicht gleich Religionsunterricht, sondern immer an einen bestimmten Kontext gebunden. Welche Kompetenzen benötigen deshalb die Fachvertreterinnen und -vertreter im thüringischen Kontext? Was zeichnet ihre Professionalität aus? Wo liegen ihre Probleme? Von wem und wie erhalten sie Unterstützung? Was bedeutet das für die Aus- und Weiterbildung der Lehrenden? Wünschenswert wäre es, die vorhandene Vielfalt in Thüringen wahrzunehmen und situationsgerechte Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln.³ Die religionspädagogische Forschung ist sich inzwischen der Chancen, die diesen Fragen innewohnen, bewusst, wie der Thementeil „Regionalisierung von Religionsunterricht und Religionspädagogik“ des Heftes 2 / 2006 der Online-Zeitschrift für Religionspädagogik Theo-Web beweist.⁴ Im vierten Kapitel werden diese regionalen Bedingungen eingehender betrachtet werden.

Um Religionsunterricht zu stärken und situationsgerecht zu begleiten, ist auch in Thüringen der Bedarf an empirischen Studien erkannt worden. Aus dem Blick der Erziehungswissenschaft stützt sich diese Forschungsperspektive auf die wachsende Bedeutung einer reflektierten pädagogischen Handlungspraxis im Umgang mit heterogenen Lehr- und Lernsituationen und den Anforderungen, die eine moderne Wissensgesellschaft allgemein an Schule stellt. Die Auseinandersetzung mit Standards und Schulprogrammen bestimmt allgemein- und fachdidaktische Diskussionen. Welche Ziele werden als elementar herausgestellt, inwiefern wird bewusst mit Diversity umgegangen? Was guter Religionsunterricht ist, ist umstritten. Wenn Standards tragen sollen, müssen sie einerseits in intensiver Verzahnung von Theorie und Praxis entwickelt werden, andererseits bedürfen sie im Sinne einer nachhaltigen Wirkung auf die Unterrichtspraxis einer regelmäßigen Evaluation hinsichtlich der Frage, ob sie ihre Aufgabe tatsächlich erfüllen.⁵ Ob diesen Anforderungen Standards inhaltlich und in ihrer Anwendung überhaupt entsprechen können, bleibt zu hinterfragen. Was nationale und internationale Vergleichsstudien wie PISA unumgänglich machen, zeigt sich immer wieder seit der Einführung des Religionsunterrichts in ostdeutschen Schulen: die Notwendigkeit eines differenzierten Blicks auf das Unterrichtsgeschehen und dessen Beteiligten.

Zu Recht weist Stefan Heil in seinem Versuch, die vorliegende empirisch-religionspädagogische Forschung zu systematisieren,⁶ darauf hin, dass die Erforschung des Unterrichtsgeschehens und damit auch die Professionalitätsforschung in der Religionspädagogik im Vergleich vor allem zur Dokumentation und Analyse von Unterrichtsrezeption und -kontext noch viel zu wenig Beachtung gefunden hat.⁷ Schulischer Religionsunterricht in Thüringen ist nach wie vor in einer noch nicht abgeschlossenen Phase der Etablierung zu sehen. Mein Interesse gilt deshalb den beteiligten Subjekten, die Initiativen ergreifen, religiöses Lernen in der Schule einzubinden und zu verfolgen. Über Bedürfnisse und Sichtweisen von Schülerinnen und Schülern liegen mit der Studie von Klaus Petzold aus dem Jahre 2003 für die Unterrichtsrezeption bereits Mut machende Ergebnisse vor.⁸ Darüber hinaus stellt die Erforschung des Unterrichtskontexts noch ein äußerst offenes Forschungsfeld dar. Hinweisen möchte ich auf die Folgestudie zu Petzold durch Michael Wermke und Forschungsprojekte von Susanne Jeuk zur Situation Thüringer Religions- und Ethiklehrkräfte sowie auf die Untersuchung zur Studienmotivation und Studienerwartung bei Studierenden der Evangelischen Theologie in Jena und Erfurt durch Andrea Schulte und Michael Wermke.⁹ Besonders in letzteren Forschungsprojekten werden jeweils die Lehrenden als Subjekte des Lehr- und eigenen Lernprozesses kontextspezifisch Thema: in der Gemeinschaft mit dem Alternativfach Ethik bzw. in ihrer eigenen sozioreligiösen Herkunft. Auch ich wende mich mit meiner Fragestellung dieser religionspädagogisch motivierten, sozialwissenschaftlich orientierten Forschung zu, die sich den Lehrerinnen und Lehrern in ihren Biographien, Bildungs- und Berufsgeschichten nähert. Sowohl der Bezug auf die individuellen Erfahrungen als auch die Wahrnehmung des jeweiligen Kontextes werden für mich dabei zur forschungsleitenden Perspektive. Den religionspädagogischen Lernprozess in der besonderen gesellschaftlichen Situation der Transformation vor Augen, habe ich den subjektiven Blick der Religionslehrenden auf die Geschichte ihrer Professionalisierung und Etablierung im Fach Evangelische Religionslehre untersucht.

Professionalisierung betrachte ich im Zusammenhang des persönlichen und gesellschaftlichen Professionsverständnisses, so dass neben den Prozess der Professionalisierung der Kontext der Profession tritt. Die ersten Kapitel zeigen, wie die geschlechtsspezifische und schulformenspezifische Perspektive das Professionsverständnis im Lehrberuf mitbestimmt. Diese Faktoren sind meines Erachtens neben dem regional-historischen Aspekt ausschlaggebend für die Professionalisierung der Lehrenden und damit für die Etablierungssituation des Religionsunterrichts. Durch die Dokumentation und Einordnung der Professionalisierungsgeschichte und fachlichen Situation in den Kontext ihrer Subjekte werden Aussagen über die Möglichkeiten der Anbahnung und Festigung professionellen Handelns im Religionsunterricht gemacht. Gezeigt wird, welche Ansatzpunkte sich für die Förderung eines Professionalisierungs-Prozess aus der speziellen Situation und dem Selbstverständnis der Handelnden ergeben und welche Rolle die Institutionen Schule und Kirche dabei spielen. Mit Hilfe von Einzelinterviews habe ich den Kontext, in dem und mit dem Religionslehrerinnen in Thüringen an Regelschulen arbeiten, erforscht mit dem Anliegen Professionalisierung von Religionslehrenden auszuwerten und zu kommentieren.

Unter Verwendung eines qualitativen Ansatzes und durch das Kontextualisieren individueller Erfahrungen gewann ich Hypothesen, die, im Sinne der Grounded Theory Method¹⁰ zur theoriegeleiteten Reflexion religionspädagogischer Praxis beitragen werden. Die religionspädagogische Praxis im Blick begrenze ich meinen Forschungskontext folgendermaßen: Ich nehme bewusst die Regelschule in den Blick, im Wissen, dass sich die Etablierung des Religionsunterrichts in dieser Schulform besonders problematisch darstellt. Außerdem interviewte ich bewusst staatliche Lehrkräfte, die in der Regel auch für andere Schulfächer Lehrbefähigungen besitzen. Einerseits gibt es berufsbiographische Unterschiede zu kirchlichen MitarbeiterInnen, deren Tätigkeitsfelder sich häufig auch auf Gemeindearbeit erstrecken. Andererseits liegt mir daran, die Bedeutung des neuen Faches im Vergleich zu den in der Stundentafel etablierten Fächern abschätzen zu können. Da Frauen den überwiegenden Anteil der Religionslehrenden ausmachen, schien es darüber hinaus sinnvoll, die erfahrungsbezogene Perspektive gezielt durch den in Studien bisher meistens nur beiläufig herangezogenen geschlechtsspezifischen Kontext (vgl. Kapitel 3) zu schärfen und diesem zentralen Raum zu geben. Aus diesem Grund suchte ich bewusst Religionslehrerinnen als Gesprächspartnerinnen.

Für die Analyse der religionspädagogischen Haltung legte ich einen weiten Religionsbegriff zugrunde, um vielgestaltige religiöse Erfahrungen – lebensgeschichtlich und beruflich geprägte – Ausdrucksformen erfassen zu können. Erfahrung verstehe ich als Erlebtes, das, bewusst verarbeitet, zu weiteren Erkenntnissen führt.¹¹ Das Biographische erklärt sich meines Erachtens aus der selbstreflexiven Aneignung und Deutung von Erfahrungen vor dem Hintergrund eines Lebens- bzw. des Berufsverlaufs. Biographisches ist immer auch eine Verarbeitung von Erkenntnissen zu einem größeren Sinnzusammenhang. Dietlind Fischer hebt das besondere Potential des Erzählens hervor, das nicht nur das aus der Erfahrung generierte Alltagswissen, sondern auch die zugrunde liegenden subjektiven Sinnbedeutungen freilege. Sie sieht zwar im narrativ-biographischen Ansatz noch kein ausgereiftes Konzept, würdigt ihn aber als „Zugangsweise individuellen Lernens und einen Erschließungsweg professionellen Handelns“ für die subjektorientierte Lehrerfortbildung.¹² Wenn so erzählend die Deutung der eigenen Biographie und Unterrichtstätigkeit kommuniziert wird, ist angesichts der reflektierten Wahrnehmung von Professionalisierung zu sprechen. Deshalb war es mir wichtig, kommunikationsorientiert mit meinen Gesprächspartnerinnen zusammenzuarbeiten, Selbstreflexion zu ermöglichen und als Forschende aktives Zuhören zu erproben.

Persönliche und berufliche Vorstellungen orientieren sich an der gesellschaftlichen Situation. Wird die Biographie bzw. Berufsbiographie zum Gegenstand der Forschung, ist sie als Konstruktion in ihren sozialen und historischen Kontexten wahrzunehmen und in ihren Anteilen auf das Verhältnis von Individualität und Gesellschaftsbezug zu überprüfen. Inwiefern werden persönliche, inwiefern werden institutionelle Bildungsgeschichten erzählt? Pierre Bourdieu, der über dieses Verhältnis und die sich daraus ergebenden Handlungsoptionen zwischen Subjekt und gesellschaftlichen Kontext vielfältig gearbeitet hat, war für mich im Entwickeln des Untersuchungsdesigns mit seinem Ansatz ein bedeutender Bezugspunkt. Mir ist allerdings bewusst, dass ich im Zuge meines Forschungsprozess nicht durchgehend im Bourdieu’schen Sinne argumentiere.

In Anlehnung an Fischer habe ich mich bezüglich der Datenerhebung für das Verfahren des narrativen Interviews entschieden. Diese wurden mit Hilfe eines Gesprächsleitfadens auf das Thema Religionsunterricht in der Schulpraxis ausgerichtet. Dieser Leitfaden konnte von den Gesprächspartnerinnen nach eigenem Bedarf als Strukturierungshilfe verwendet werden. Den Befragten kamen dabei die Rollen der Informantinnen zum Thema sowie der Expertinnen ihrer eigenen Berufsgeschichte zu. Dabei standen weitestgehend die persönlichen Erfahrungen, ihre Verarbeitung und daraus entwickelte Perspektiven der Befragten im Zentrum. Aneignungen gesellschaftlicher Bezüge wurden in ihrer Funktion innerhalb der Berufsbiographie in der Auswertung herausgearbeitet.¹³ Um Aspekte und Phasen herauszuarbeiten und systematisieren zu können, bezog ich, neben den selbst gesetzten Kontextkategorien (berufsbiographisch, geschlechtsspezifisch und schulformenspezifisch) ebenso Aspekte der Lebenslaufsforschung (Berufswahl, gesellschaftliche Situation, Berufslaufbahn) als Teilgebiet der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung¹⁴ genauer in die Auswertung ein.

Fußnoten und Endnoten

¹  Interview mit Frau E, vgl. Transkription im Anhang

²  Klaus Petzold untersuchte, wie der Religions- und Ethikunterricht von Schülerinnen und Schülern in Thüringen angenommen worden ist und stieß auf eine hohe Akzeptanz! Vgl. Klaus Petzold: Religion und Ethik hoch im Kurs. Repräsentative Befragung und innovative Didaktik. Leipzig 2003

³  Stellungnahme AEED: Stärke durch Vielfalt – Evangelischer Religionsunterricht in seinen Kontexten, in: Theo-Web – Religionspädagogik. Heft 2, 5 Jg. 2006, 280ff.

⁴  Regionalisierung von Religionsunterricht und Religionspädagogik, in: Theo-Web – Religionspädagogik. Heft 2, 5 Jg. 2006, S. 125ff.

⁵  Dietlind Fischer; Volker Elsenbast (Redaktion): Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung. Zur Entwicklung des evangelischen Religionsunterrichts durch Bildungsstandards für den Abschluss der Sekundarstufe I. Münster 2006, S. 78f.

⁶  Stefan Heil: Empirische Unterrichtsforschung zum Religionsunterricht – Stand und Entwicklungsgeschichte, in: Dietlind Fischer; Volker Elsenbast; Albrecht Schöll (Hg.): Religionsunterricht erforschen. Beiträge zur empirischen Erkundung von religionsunterrichtlicher Praxis. Münster 2003, S. 13-35

⁷  Diese bedürfen dringend genauerer Erforschung. Vgl. Heil: Unterrichtsforschung, 2003, S. 14f. Für Thüringen mögen als Anstoß die wissenschaftlich begleiteten Besuchsreisen des Bischofs im Bereich der Kirchenprovinz Sachsen durch den Religionsunterricht der verschiedenen Schulformen als Anstoß gelten. Vgl. Aufbrüche. Hausnachrichten des Pädagogisch-Theologischen Instituts der Kirchenprovinz Sachsen und der Landeskirche Anhalts. Heft 2, 11 Jahrgang 2004

⁸  Petzold, Religion und Ethik, 2003.

⁹  Michael Wermke: Evangelischer Religionsunterricht in Ostdeutschland. Empirische Befunde zur Teilnahme thüringischer Schülerinnen und Schüler. Jena 2006; Susanne Jeuk: „Kooperative Konkurrenz“ oder „Dialogpartnerschaft“. Zur Situation Thüringer Religions- und Ethiklehrkräfte im Visier empirischer religionspädagogischer Forschung, in: Hanne Leewe; Reiner Andreas Neuschäfer (Hg.): Zeit-Räume für Religion. Fünfzehn Jahre Religionsunterricht in Thüringen, Jena 2006, S. 149-155; Andrea Schulte, Michael Wermke: Studienmotive und Studienerwartungen bei Studierenden der Evangelischen Theologie an den Universitäten Jena und Erfurt – erste Beobachtungen und Anfragen, in: Ebd., S. 120-146

¹⁰  Entwickelt wurde die GTM ursprünglich gemeinsam von Barney G. Glaser und Anselm L. Strauss, vgl. dies.: The Discovery of Grounded Theory. Chicago 1967. Anschließend entwickelten sie die GTM getrennt weiter. In hiesigen Forschungskontexten hat sich vor allem das von Strauss und Juliet Corbin, erarbeitete Modell verbreitet, vgl. dies.: Basic of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques. London 1990

¹¹  Gabriele Rosenthal: Erlebte und erzählte Lebensgeschichte. Gestalt und Struktur biographischer Selbstbeschreibungen. Frankfurt a. M. u. a. 1995 und Fritz Schütze: Kognitive Figuren des autobiographischen Stehgreiferzählens, in: Martin Kohli; Günther Robert (Hg.): Biographie und soziale Wirklichkeit. Neue Beiträge und Forschungsperspektiven. Stuttgart 1984, S. 78-117

¹²  Dietlind Fischer: Narrativ-biographische Fortbildungsarbeit, in: dies. (Hg.): Im Dienst von LehrerInnen und Schule. Aufgaben, Konzepte, Perspektiven kirchlicher Lehrerfortbildung. Münster u. a. 2000, S. 119ff.

¹³  Theodor Schulze: Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Anfänge – Fortschritte – Ausblicke, in: Heinz-Hermann Krüger; Winfried Marotzki (Hg.): Handbuch erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung. Opladen 1999, S. 46f.

¹⁴  Ebd., S. 39f.